初中英語詞匯教學心得體會,初中英語詞匯教學心得體會800字

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惠 瑜 周永英

摘要：本文以Nation的詞匯知識分類為研究視角，對人教版三至六年級小學英語教材詞匯表中471個黑體詞的詞匯教學活動進行了量化分析。結果發現：教材的詞匯教學活動以意義學習為主，其次為形式和用法；教材更關注意義層面的形義對應、形式層面的發音，以及用法層面的搭配；教材以產出型詞匯教學活動為主。基于上述研究結果，本文認為英語教師可通過教材改編的方式給學習者呈現更為全面的詞匯知識，并對教材詞匯教學活動的具體實施提出了幾點啟示。

關鍵詞：英語教材；詞匯知識；詞匯教學活動

一、引言

英語詞匯的教學既要關注學習者詞匯數量的提升，還應重視他們的詞匯認知質量，即所掌握的詞匯知識深度。二語詞匯研究專家Nation（2013）提出了一套涵蓋九類詞匯知識的理論框架。學者們借鑒該框架，展開了大量和二語詞匯習得相關的研究，其中有一些專門針對英語教材中的詞匯教學活動。比如：Brown（2011）對9冊初、中級英語教材中的詞匯教學活動所涉及的詞匯知識類型進行了量化分析，結果發現教材對形式意義、語法功能、語音形式三類詞匯知識的覆蓋率偏高。王昊、劉永兵（2016）對我國初、高中英語教材的詞匯教學活動進行了分析，結果也發現教材過度重視詞匯的形式意義和語法功能。然而，已有采用該框架展開的教材分析多圍繞大、中學段，鮮有研究關注小學英語教材的詞匯教學活動及相應的詞匯知識分布情況。本文聚焦小學英語教材（人民教育出版社，2012；2013；2014）（以下簡稱PEP）中較高要求詞匯所涉及的詞匯教學活動，回答如下四個問題：（1）PEP的詞匯教學活動對詞匯知識的整體表征情況是什么？（2）PEP的詞匯教學活動側重哪個方面的詞匯知識？（3）從三年級至六年級，PEP的詞匯教學活動對詞匯知識的覆蓋情況是如何變化的？（4）PEP的詞匯教學活動和其他英語教材相比有何異同？最后，結合《義務教育英語課程標準》（教育部，2012）（以下簡稱課程標準）和研究發現，對PEP的詞匯教學活動使用提出了幾點啟示。

二、研究方法

（一）理論基礎

如表2.1.1所示，Nation（2013）提出的詞匯知識框架包含形式（Form）、意義（Meaning）、用法（Use）三個大類，每個大類含三個次類，共九個次類。每個次類又涉及接受型（Receptive）和產出型（Productive）兩個層面，因此合計共有18個次類的詞匯知識。此外，Nation（2013）還結合前人研究，歸納了針對九個次類的39種詞匯教學活動。本文參考該框架對PEP教材的詞匯教學活動進行分析。

（二）研究對象

PEP的詞匯教學活動形式豐富，包括唱兒歌、形義匹配、句子填空等。本文并非覆蓋PEP的所有詞匯教學活動，而是從研究問題出發，按如下三條原則進行篩選：（1）僅涉及教材單詞表中與黑體詞相關的詞匯教學活動，因其對詞匯知識掌握的深度要求更高；（2）不涉及含有黑體詞的段落聽說、閱讀類教學活動，因其更側重培養學生對語篇的理解能力，而非專門圍繞詞匯的學習；（3）不包含用于展示黑體詞，但未明示具體教學活動形式的大部分Let’s learn活動。最終的研究對象涵蓋8冊教材、46個教學單元、471個黑體詞（單詞表中對三、四年級和五、六年級的黑體詞學習要求存在差異，本文將其統一視為較高要求詞匯）。各冊的詞匯教學活動類型5-11個不等，詳見表2.2.1。

（注：詞匯教學活動的指令語按照英語字母A-Z的順序排序。如某活動包含多個次級活動，按主指令語統計。比如：某單元Start to read包含的Find and say和Read and count兩個活動，都歸為Start to read。）

（三）分析方法

對PEP詞匯教學活動的分析從三個層面展開：第一，以表2.1.1為依據，對PEP中黑體詞所涉及的全部詞匯教學活動進行逐一界定；第二，借助Excel表格對所有的詞匯教學活動及其次出現的頻次進行量化統計；第三，將PEP的詞匯教學活動和已有研究的發現進行比較。對PEP詞匯教學活動的界定詳見下文。

1. 九類詞匯教學活動的界定

圖2.3.1.1所示的詞匯教學活動引導學生通過唱兒歌掌握數詞one、two等的讀音，因此歸為形式大類下的發音次類。圖2.3.1.2所示的詞匯教學活動要求學生通過詞圖匹配來掌握名詞egg、milk等的意思，屬于意義大類下的形義次類。

和Neary-Sundquist（2015）的研究發現類似，PEP的詞匯教學活動并非和Brown的九個次類一一對應，因為有一些詞匯教學活動會同時涉及多個次類。例如，圖2.3.1.3涉及兩個次類：（1）有關單詞組成的構詞次類；（2）填空所涉及的拼寫次類。圖2.3.1.4則涉及了三個次類：（1）指令語中的Chant涉及形式大類下的發音次類；（2）圖片和單詞的形式匹配涉及意義大類下的形義次類；（3）名詞在句中時前面需搭配不同的冠詞，這又涉及用法大類下的語法次類。

2. 接受型和產出型詞匯教學活動的界定

本文將PEP的詞匯教學活動指令語中含有Learn、Read、Check、Find等側重“學習”的詞匯教學活動歸為接受型，將含有Write、Say、Chant、Do等注重“運用”的詞匯教學活動歸為產出型。依此標準，圖2.3.1.2和圖2.3.1.3屬于學習單詞形式、意義的接受型詞匯教學活動，而圖2.3.1.1和2.3.1.4均涉及運用單詞進行唱歌、連詞成句的產出型詞匯教學活動。

三、結果與分析

（一）九類詞匯教學活動的分布

PEP各冊詞匯教學活動的量化分析結果如表3.1.1所示。首先，從整體上來看，PEP最關注的是詞匯的意義（均值為42%），其次是形式（35%），最后是用法（24%）。該結果不同于王昊、劉永兵（2016）對我國中學英語教材的研究結果：形式（13.9%）、意義（34.5%）、用法（51.8%）。這可能是因為中學階段的教材活動更傾向于培養學生的詞匯運用能力；也不同于Brown（2010）對國外英語教材的分析結果：形式（19.3%）、意義（64.9%）、用法（37.3%）。值得一提的是，雖然Brown的研究對象既有和本文類似的初級階段教材，也有側重用法的中級教材，但高比重的語法活動卻更多地出現在初級教材中。其次，從縱向分布來看，詞匯知識活動呈現出了從低年級的形式為主逐漸過度到高年級的用法為主的趨勢。意義方面的詞匯活動相應地從三、四年級的平均占比約50%多，下降到五、六年級的30%-40%。最后，從九個類型來看，教材更關注三個方面：形式層面的發音、意義層面的形義、用法層面的搭配，而對其余幾個方面的關注較少。

（二）接受和產出型詞匯教學活動的分布

PEP的接受和產出型詞匯教學活動的量化結果見表3.2.1。首先，產出型的整體比例（74%）明顯高于接受型（26%）；其次，接受和產出型在意義方面的分配較為均衡，均值分別為19%和23%。在形式和用法層面則都以產出型為主，分別為33%和18%，而形式和用法的接受型詞匯教學活動比例都很小，分別僅占1%和6%。這說明PEP對詞匯知識的形式和用法采取了以產出為導向的詞匯教學活動設計。最后，從三個大類的年級分布來看，意義的接受型呈現出最明顯的變化趨勢，從三、四年級的平均31%左右降到五、六年級的僅7%；而產出型卻從三、四年級的平均約20%增加到五、六年級的26%。所以，教材中和意義有關的詞匯教學活動，呈現出從低年級的被動接受型學習方式為主，過渡到高年級的主動產出型為主的趨勢。雖然用法的產出型詞匯教學活動從三、四年級的平均15%增到了五、六年級的21%，但是用法的接受型詞匯教學活動一直偏少，在四、五年級只是零星出現（2%-7%），從六年級起才有了較多的涉及（平均18%）。這說明，教材整體上鼓勵通過產出型詞匯教學活動學習單詞的用法，且用法學習主要設計在高年級階段。在形式方面，從三年級至六年級一直以產出型為主。

（三）不同單詞的詞匯教學活動頻次分布

對PEP中471個黑體詞所涉及的詞匯教學活動頻次進行統計，并將其分為三組：高頻活動詞（針對該詞的詞匯教學活動大于5次）、中頻活動詞（針對該詞的詞匯教學活動為2-4次）、低頻活動詞（針對該詞的詞匯教學活動僅為0-1次）。如表3.3.1所示，PEP在不同單詞的詞匯教學活動頻次上存在較大差異。從整體上看，高頻活動詞120個（25%）、中頻活動詞229個（49%）、低頻活動詞122個（26%）。從三年級到六年級，高頻活動詞逐漸減少，低頻活動詞逐漸增多，詞匯教學活動的平均頻次呈明顯的下降趨勢：三年級3.1-4.6次；四、五年級2.6-3.4次；六年級1.3-1.9次。因此，雖然PEP單冊的詞匯量從三年級到六年級逐漸增多，但教材專門圍繞單詞設計的詞匯教學活動卻越來越少。這是因為隨著學段的提升，學習內容逐步增多，但每冊教材的總篇幅并無明顯增加，所以更多的教學活動需要針對新的學習任務。

表3.3.2對PEP的高、低頻詞匯教學活動所涉及的具體單詞進行了歸納，并依此討論引起各冊詞匯教學活動數量差異的原因。首先，三、四年級高頻活動詞多，是因為低年級的詞匯學習更多圍繞名詞，其意義較具體，也較易設計詞匯教學活動；其次，五、六年級出現更多的低頻活動詞，是因為高年級的學習涉及副詞、短語、復合詞、介詞、曲折變化詞等（見劃線詞匯）。這類詞的意義更抽象、復雜，常會牽扯到詞匯用法層面的知識，但PEP整體上對單詞用法涉及較少，因此針對這類詞的詞匯教學活動也較少。

（注：示例詞匯按照英語字母A-Z的順序排序，詞匯右上角的數字代表其在詞匯教學活動中出現的次數。）

（四）不同教材的詞匯教學活動比較分析

上文主要探究詞匯教學活動的數量，本節基于Nation（2013）歸納的詞匯教學活動，將PEP的詞匯教學活動和其他教材進行比較，結果見表3.4.1。從整體上來看，沒有教材能全面覆蓋Nation（2013）羅列出的所有詞匯教學活動（見表2.1.1）。在發音層面，PEP的詞匯教學活動主要圍繞單詞的整體發音，沒有關注重音、音節、音調等知識。針對單詞拼寫的活動形式也較為單一。對詞匯構成的關注，僅觸及和語法相關的曲折詞綴，未涉及派生詞綴。在意義層面，應是出于對難度的考慮，PEP設計了大量的詞圖匹配教學活動、少量的上下義關系教學活動，但沒有針對同義詞、反義詞、一詞多義等詞匯意義的教學活動。在用法層面，PEP的詞匯教學活動類型同樣偏少。語法學習方面各類教材大都采取了填空的形式。PEP的搭配類詞匯教學活動主要涉及動名詞組，但都是通過較簡單的聽說教學活動進行練習，沒有造句、匹配等更有挑戰性的活動。PEP沒有關于正式、非正式語等語用限制的詞匯教學活動。

（注：表內所有詞匯教學活動的原文均為英文，本文擇其指令語中的關鍵詞譯為中文。Brown（2001）和王昊、劉永兵（2016）的研究均僅列出了部分或典型詞匯教學活動。）

四、討論與教學啟示

上文的研究結果說明，PEP教材的詞匯教學活動沒有均衡且全面地呈現Nation（2013）所提出的九類詞匯知識。其實“任何一種教材都不可能完全滿足某一特定學生群體的學習需要”（程曉堂、孫曉慧，2011：113），所以同樣的問題也出現在國內外其他學段的英語教材中（Brown，2010；王昊、劉永兵，2016）。因此，在實際教學過程中，教師應該具備對教材內容進行改編的意識，以滿足實際教學的需求（McGrath，2013；Tomlinson，2012；程曉堂﹑孫曉慧，2011）。課程標準（教育部，2012：41）也明確指出，教材編寫“既要反映課程標準的要求，也要便于教師根據實際教學需要對教材內容作適當的取舍和補充”。

就詞匯教學而言，教師應具有對教材詞匯教學活動改編的理論知識儲備和實踐操作技巧。首先，從理論層面來講，能夠借鑒Nation（2013） 提出的詞匯知識框架（見表2.1.1）對教材的詞匯教學活動進行分類、識別，從而更深入地理解不同詞匯教學活動所涉及的詞匯知識類型；其次，從方法層面來說，教師可運用增、刪、改、補等常見的教材改編方式（McGrath，2013），調整和豐富教材詞匯教學活動的類型（見表3.4.1）。具體可從以下幾個方面實施：

第一，PEP的詞匯教學活動對用法的呈現比例最小，且僅有的該類詞匯知識大都圍繞語法和搭配，對詞匯的語用知識涉及得很少。可能是考慮到詞匯的語用知識存在一定難度，會對小學生的學習動機或興趣產生影響，所以PEP設計了更多圍繞形式和意義匹配的詞匯教學活動。但是，外語的學習不是孤立地學習單詞，掌握相關的語用知識才是靈活使用詞匯的重中之重（Neary-Sundquist，2015）。而且，太多的形義匹配還可能會導致學生將詞匯的學習局限于表層意義的直接對應，忽略詞匯意義的深層差別。在落實課程標準對詞匯學習的不同側重點時，“教師還可適當擴展教學內容或延伸原有的教學活動”（教育部，2012：29），在小學生的認知能力許可的范圍內，“增加詞匯學習活動”（教育部，2012：29），目的是讓學生對詞匯的用法及其在不同語境中的使用情況有初步的認識。

第二，雖然PEP針對發音的詞匯教學活動不少，但大多是針對單個詞發音的產出類活動。在基礎教育階段，學生除了掌握單詞的基本發音外，還需掌握與詞匯相關的重音、重讀、連讀及語調與節奏等知識，而非“單純追求單音的準確性”（教育部，2012：45），這都應在未形成一定發音習慣前進行學習。因此，教師可以在教學過程中補充一些容易掌握的詞匯發音知識，以便讓學生對詞匯的發音體系有更為全面的認識。值得注意的是，PEP雖未設計專門針對黑體詞的重音、連讀等語音知識，但教師可以將Let’s spell部分的語音教學內容融入到黑體詞的發音學習中去，再輔助一些以輸出為導向的發音練習，以便培養學生對語音的初步認識，養成良好的發音習慣。其次，從接受型和產出型詞匯教學活動的分布來看，教師還應增加接受型的詞匯語音教學活動。因為對于初級階段的學生，詞匯語音知識的學習“主要應通過模仿來進行，教師應提供大量聽音、反復模仿和實踐的機會”（教育部，2012：45）。只有基于足量的聽音、辨音等輸入型詞匯教學活動，學生才能掌握良好的發音基礎，從而促進聽力水平、增強口語表達的能力。

第三，雖然PEP對詞匯構成的涉及較少，但是每冊書后的單詞表中卻有不少曲折變化形式的詞，它們都可以作為學習詞匯派生知識的拓展素材。其次，隨著學段的提升，對于詞匯教學活動出現頻率低的難詞，應在課堂上增加該類單詞的詞匯教學活動頻次。當然，在具體的授課過程中，教師還需對授課環境、學生水平、學習興趣和動機等有準確的把握，從而更好地發揮教材中詞匯教學活動的效果。

五、結語

本文從詞匯知識的九大類型和接受、產出兩個層面對PEP的詞匯教學活動分布情況行了量化分析。從學生應掌握全面的詞匯知識內容為出發點，并以英語教師應在教學過程中實施教材改編為依據，對小學英語詞匯教學提出了三點啟示。需要說明的是：第一，本文僅圍繞教材中專門為黑體詞的學習而設計的詞匯教學活動展開論述；第二，目前我國不同地區使用的小學教材版本不一樣，未來研究可對同等級別、不同地區教材的詞匯教學活動展開橫向比較，以便形成對我國小學英語教材詞匯教學活動和詞匯知識分布的全面認識；第三，應對教師在課堂上如何使用教材的詞匯教學活動展開研究，從而揭示學生接受的實際詞匯知識輸入。

參考文獻

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［11］王昊﹑劉永兵. 中學英語教材的詞匯教學活動研究［J］. 課程?教材?教法, 2016 (10).

Hui Yu Zhou Yongying

Abstract: From the perspective of Nation’s categorization of vocabulary knowledge, this study analyzed vocabulary activities of 471 boldface words in the glossary of English textbooks for primary school students from third to sixth grade. The results show that vocabulary activities concentrate on the study of meaning, followed by form and use. Specifically, the vocabulary activities focus on the correspondence of form and meaning at the meaning level, pronunciation at the form level, and collocations at the use level. In addition, productive vocabulary activities receive the most attention in the textbooks. Based on the above findings, this study suggests that English teachers should present complete vocabulary knowledge for learners through materials adaptation, providing pedagogic implications for using vocabulary activities in textbooks.

Key words: English textbooks; vocabulary knowledge; vocabulary activities

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2023年第2期）