紹興教育教學研究院,紹興教育教學研究院辦公室

好的教學一定能讓學生在體驗、探究、表現中經歷真實學習和深度學習的過程。深度學習是全人格參與的過程，是支持學生形成核心素養的重要路徑。為幫助讀者更好地理解深度學習，本期特約三位嘉賓就此主題進行了對話。

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●對話嘉賓

陳靜靜 上海師范大學教育學院副研究員

莫國夫 浙江省紹興市教育教學研究院教研員

馬東賢 浙江省嵊州市逸夫小學校長

●主持人

褚清源 《中國教師報·現代課堂周刊》主編

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為什么需要關注深度學習

主持人：深度學習是當下教學改革當中的一個熱詞，三位嘉賓都在深度學習方面有理論和實踐研究，請各位嘉賓分析一下當前課堂改革走向深度學習的背景和必要性。

馬東賢：深度學習作為一種關注學生深層理解、促進學生全面發展的學習方式，成為撬動課堂改進的主要突破口和發力點。我想從三個方面來談走向深度學習的必要性。

一是解決課堂教學中目標窄化問題的需要。當前，我們的課堂仍以單一的知識目標掩蓋課堂學習的多維目標和多重結果的居多。深度學習強調將掌握知識與掌握溝通、協作、自主學習等能力聯系起來。學生通過深度學習獲得傾聽的能力、思考的能力、協作交流的能力、學會學習的能力、遷移應用的能力，同時在能力提升中實現積極情感的體驗。

二是改善課堂教學中關系問題的需要。教與學的底層問題是關系問題。只有讓學生與課堂、學科、教師、伙伴建立起友好的關系，學習才能發生、才會持久。只有讓學生在課堂上有存在感、獲得感和意義感，學生才會參與學習、樂于學習。突出教師的教而忽視學生的學的教學，支配、控制了學生的整個學習過程，是難以讓學生與各方建立友好關系的。深度學習強調安全而潤澤的課堂，有利于促進關系的改善。

三是減輕學生負擔過重問題的需要。學生過重的學業負擔始于課堂。以低水平的認知加工、機械記憶和被動的淺層學習為主要學習方式的課堂教學，帶給學生的是“補不完的課、刷不完的題”。走向深度學習的課堂是包容悅納的課堂，是學生自主探索、伙伴協同學習的課堂，是促進學生高水平認知加工、基于理解、主動學習的課堂。這樣的學習是可遷移的，是具有生長性的。

陳靜靜：人的學習存在較大的差異，但在現有的學校課堂環境下，這樣的差異往往被忽略，每個人按照同樣的方式、進度等進行學習。實際上，學生學習的發生并不容易。學生根據教師的講解、提問等按部就班地完成“學習任務”，越來越沒有了自己的想法、興趣和方向，他們在學習過程中遇到的各種學業困難沒有得到有效解決，他們把知識謄寫、印刻在筆記上、大腦中，在考試中“考出來”就可以了。沒有問題的提出、沒有探索過程、沒有親身體驗、沒有深入思考，對學生來說學習成了一件缺少意義的苦差事。

“停課不停學”期間，我對5000多名師生進行了問卷調研，結果顯示，半數以上的教師認為學生不能主動參與在線學習，近80%的教師認為學生在線學習容易分心，學習效果不佳。學生也提出了沒有老師的指導和管理，自己不想學習、不知怎樣學習，對未來充滿迷茫和困惑。當知識傳輸逐漸被網絡內容替代，當學生可以通過手機、電腦等終端隨時隨地進行學習，學校學習真正的意義體現在哪里呢？什么樣的教育是真正不可替代的呢？

經過多年研究我發現，學生渴望了解自己存在的意義，希望與老師、同學建立平等、友善關系，期待去發現世界的奧秘。這種基于學習者自發的、自主性的內在學習動機，并依靠對問題本身探究的內在興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學習力就是深度學習。所以，走向深度學習的課堂才是我們要追求的課堂。

莫國夫：經過長期的課堂觀察發現，學生的課堂學習大面積存在淺表性學習、表演性學習、虛假性學習現象：主要表現在教師普遍對學生的學習起點關注不夠，缺乏學情研究意識，尤其以學習內容的淺表性和碎片化最為突出。教師習慣于將注意力集中在教學內容的完成度與完整性上。課堂高速、平順地線性滑行與緩慢而復雜的學生學習歷程之間存在巨大落差。

同時，還表現在學習個體互相孤立。課堂強調個體的表達而忽視相互傾聽，學習分化現象嚴重。學習任務以識記、練習等低階思維為主，缺乏挑戰性學習任務設計。課堂學習結果脆弱，所學知識與能力在學生的認知結構中處于梗阻狀態，學生難以解決陌生問題。

主持人：為什么課堂上會出現這種狀況呢？

莫國夫：我認為，出現這樣狀況的原因主要有以下四點：

一是教師潛意識中默認“教過”就是“學過”。比如一些教師在課堂上教得細致入微，頻繁提問、互動，看似熱鬧，但學生思維卻沒有被激發，沒有真正思考和領會。

二是對學習困難學生缺乏回應和支持。由于理念認識、班額等原因，一些教師在課堂上沉浸于自己的“教”，較難看到學生真實的學習歷程，更難以發現并幫助學生走出學習困境。

三是長期受學習內容以考點為核心導向的影響，依循“考什么”就“教什么”的機械邏輯，以應試為取向，把具有豐富聯系、生動鮮活的學習內容壓縮成傳遞知識、傳授應試能力的過程。

四是長期受競爭性課堂文化影響，不只是教師重說輕聽，學生關注的也是“我要說”，而非“我要聽”。沒有建立起傾聽基礎上的表達，難以形成大面積、高質量的學習結果，學生也感受不到課堂應有的安全感與潤澤度。

定義深度學習的特點

主持人：深度學習這一概念在學界一直存在不同的定義和觀點。如果請各位嘉賓定義深度學習，其重點應指向什么？

馬東賢：我認為，深度學習的重點指向是保障每個學生公平而有品質的學習權。學生的學習權是學生平等參與學習、完整經歷學習，在學習中獲得應有的成長和發展的權利。

長期以來，由于教學的出發點和著力點側重于教師的“教”，對學生的“學”關注不夠，缺乏對學生學情的完整分析和把握。教師在教學過程中很容易以“自我”為中心，出現諸如學習進度特別快，學生難以跟隨和理解的問題，看不到學生發展可能性的問題。課堂充斥大量線性師生對話，方式單一，成為部分學生與教師之間的“私語”，不少學生在課堂上被邊緣化或主動逃離。

學生真實的學習是緩慢而復雜的，高速而壓縮化的教學引發普遍性的學習困難。教師要根據“少即是多，慢即是快”的原則，進行模塊化的任務設計，通過學生獨立探索，伙伴之間協同學習，然后相機串聯、反芻的深度學習方式開展教學，促使每一個學生全身心參與進來，經歷完整的學習過程，完成具有挑戰性的學習任務，最終讓每一個孩子有差異地得到發展。

陳靜靜：首先，從動機情感上來說，深度學習是一種全身心投入、令人身心愉悅充實的學習狀態，學習者常常是忘我且不知疲倦的；其次，從認知的角度上看，深度學習是思維不斷深化的過程，向高階思維階段（分析、評價、創造）發展，學習者能夠不斷自我反思與調節，因此這樣的學習最終是通往自發的創造；最后，從人際關系角度看，進入深度學習者對自己的學習充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同解決問題。深度學習的最終目標指向自主創造，他們在這個過程中獲得的是探索的樂趣、生命的意義和未來的愿景，這些最為寶貴的東西將支持學生不斷前行。

莫國夫：我主張深度學習是圍繞學習本身，統整、優化學習的相關要素，追求學習內容精準、學習關系安全、學習思維高階、學習結果強黏性的一種學習狀態和過程。

面向未來的課堂學習不再是對知識符號的簡單占有，教師不僅要有學科思維，更需要有教育學的思維，要看到課堂教學的最終目的是促進兒童的全人發展。也就是說，學科教師的角色理解要自覺從“學科教學”升級到“學科育人”的高度上來，從“學科知識代言人”升級為“如何用學科育人的探索者”。

深度學習重點就是要追求學生在學習中的深度卷入，追求學習內容與學生生命處境的深度聯系，追求學生思維的萌發和登攀，追求學生學習結果的強黏性和去脆弱化，特別是強調個體在學習中的意義感和效能感。

深度學習的落地策略

主持人：回到課堂實踐層面，邁向深度學習需要什么樣的策略支持？

陳靜靜：在課堂上要實現深度學習是比較困難的，因為課堂的環境和時間限制，學習內容以教科書為主，選擇性比較小，并且學生人數多，不可能讓每個人都按照自己的意愿去學習。但教師如果能夠盡可能考慮學生的需求和特點進行教學，學生課堂學習的效果會有較大提升。

一是教師需要營造寧靜、舒適、安全的學習環境。學生在課堂上非常自然、平和，能夠卸下自己的精神防御，慢慢進入學習狀態。這既包括物質環境，更體現在心理環境的營造。

二是教師要給學生充分的自主學習時間。比如讓學生用自己的步調拼讀文章或者對某個核心問題進行思考，讓學生能夠對學習內容產生一定的感知和興趣，并且提出自己的疑問，學生自己所提出的問題，正是其探索的開始。

三是教師要適時進行串聯和反芻。教師通過了解學生的困難和需求，然后在學生最需要的地方搭建合適的腳手架，既包括對相關知識內容的講解、拓展，也可能是相關材料的提供或讓同伴相互討論，這些都是提升學生思考、讓學習更加深入的好方法，這就是教師串聯和反芻的重要作用。當學生的學習處在某個平面無法再深入的時候，教師所提供的腳手架就非常重要。

四是教師要有比較強的學習設計能力，即教師能夠把自己要講的內容轉化為比較符合學生特點的問題或任務，讓學生在完成高品質學習任務的過程，不僅能夠解決學科相關問題，還能夠在動手做的過程中形成問題解決的經驗和能力。

五是教師要對學生不斷鼓勵，讓學生感受到自己是具有學習能力的，他們不僅能掌握老師講的教學內容，還要能夠自己去探索、討論，甚至產生獨特的成果，這才是他們學習最重要的目標。當學生相信自己會學習、會思考、會討論、會探索的時候，他們的學習才可能深入下去。

要讓深度學習更好地發生，課堂就要真正慢下來，教師要根據學生的需求進行學習設計，并鼓勵學生不斷向新的學習發起挑戰，學習真正成為師生勇敢走向未知的旅程，而師生會在這個旅途中找到學習和探索的真正樂趣。

馬東賢：在具體操作策略上，結合我校近5年的實踐談兩個方面：一是開展基于學生學習觀察的課例研究。由教為中心轉向為學而教，教學研究的重心相應地也應由基于教師行為的教學改進研究轉向基于學生學習的教學改進研究。以教研組為單位，組建研究團隊，集體備課，設計學習任務，走進課堂，一位教師實施教學，其他教師坐在學生身旁，聚焦一個或一組學生觀察學生的學習歷程。在觀課過程中，學生與自我、同伴、教師、教材、環境的互動都會一一呈現在觀課教師的眼前。教師見到了學生真實的學習狀況，掌握了第一手資料。觀課結束后，教師團隊進行議課，再次討論基于促進深度學習的學習任務設計和具體實施的要點，進行教學設計的迭代和第二輪的研磨。就這樣，堅持對學生學習的關注和考察，教學過程與學生學習研究融為一體，教師看到的、議論的都是一個個活生生的學生和一段段學生學習的歷程，極大地豐富了教師有關學生學習的知識。

二是打開學校大門，構建深度學習校際研訓共同體。課堂變革關鍵在教師。轉變教師的教學理念，提升教師的專業能力，專家引領、同伴互助、自我反思是必由之路。打開教室門之后，我們還要打開學校大門，把專家請進來，把更多致力于深度學習的學校、教師聚集一起，從而促進每一位教師深度反思、專業提升。為此，我們發起成立了深度學習共同體浙江聯盟，舉辦了10余次跨校、跨省研討活動，展示成果，激勵教師；碰撞思維，清晰認知；積累經驗，促進行動。

莫國夫：一從學習內容來看，要努力讓學生進入“學習區”。結合課標、教材研制符合當下學生的學習內容，是學科教師的專業責任與良知所在。

心理學研究表明，人類對于外部世界的認識可分為三個區域：舒適區、學習區、恐慌區。基于這一研究結果來看課堂中的學習，同樣適用。一是“舒適區”，最為典型的現象是：課堂上教師一提問，教室里立即“小手如林”，課堂看起來容量很大、互動很多，卻缺少學習的思維含量；二是“學習區”，即學生通過努力可以抵達的區域，主要以“最近發展區”理論為依據；三是“恐慌區”，即學生無論怎樣努力都無法抵達目標，感到憂慮、恐懼，不堪重負。

二要讓學生經歷真實完整的學習歷程。我以為，靜態的書本知識轉化為生動的個人知識，如果用曲線表示可能接近于左低右高的“U型”。所有的學科知識都是現實世界的高度折疊與提煉，具有強烈的公共性。課堂深度學習首先需要學科的公共知識“下沉”。“下沉”是對知識具象化、聯系化的過程。“U型”的底部就是學生“自我加工”的再認知過程。最后才得以實現學科知識的上浮和突破，實現對書本靜態知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。左低右高的“U型”學習歷程，正是深度學習超越書本知識不斷往上攀登的生動寫照。

三要全面建立以傾聽關系為基礎的課堂生態。對于學科課堂教學，我們習慣于討論學科內容與學科方法，但對具體課堂的學習文化和學習生態遠沒有引發專業自覺。

傾聽關系的本質是尊重，所產生的首先是安全、安心、安定的課堂氛圍。安全是人類的本能需要，人唯有感覺安全，才會卸下防御的鎧甲，才會打開自己的心靈，才會讓自己的認知觸角靈敏起來。

傾聽關系還意味著人與人互惠的深度聯系。多年的職業經歷讓我認識到，課堂關系緊張、課堂階層固化是深度學習的最大障礙。學習不僅是一種師生、生生的對話，更在于它是一個相互啟發、協同前進的過程。這也是讓同學成為“同學”的要義所在。

當然對于教師來說，更應該成為課堂傾聽的示范者。教師要多用眼睛和耳朵參與教學。正如日本學者佐藤學所言：要把課堂中的每一個學生裝進自己的身體意象。傾聽每一個學生的發言，就是發現教學的可能性。某種程度上，教師要相信學生能引領你如何教學。

《中國教師報》2020年12月16日第4版