教育主體—學生既是教育的對象又是教育的主體

教為主導，學為主體

王營

“教為主導、學為主體”，這是多年來一直在喊的口號，甚至被當做一條重要的教學原則寫進教育學的專著里，然而如何把它費穿于課堂教學的始終，洋思中學創立的以“先學后教、當堂訓練”為基本結構，以學生自主學習為中心的課堂教學模式，為我們做出了明確的回答。

這一教學模式是如何體現學生的主體地位呢？

首先，從課堂教學的每一個環節看，學生是課堂教學的主人。這一教學模式在課堂上的運用一般可分為三個階段，即“先學”、“后教”和“當堂訓練”。

“先學”即教師在明確學習目標后，先讓學生自學課本知識，發現疑難問題，為“后教”做準備；“后教”也并非由教師唱獨角戲，洋思教師相信學生有自學的能力，他們認為，凡是學生自學能夠掌握的，一律不教，教的內容應該是學生自學后還不能掌握的地方，即自學中暴露出來的主要的、傾向性的疑難問題，教的方式也不是照本宣科、滔滔不絕，而是盡量通過提問、討論、爭辯，讓學生自己找答案，相互解惑。這一環節雖然有教師的參與，但教師的角色卻發生了重大變化，他不再是一個知識的傳授者，而是一個學生學習活動的組織者、自學成果的評判者；他也無需再板起面孔說教，而是以一個裁判員和鑒賞者的身份，把自己融入到學生解決問題的情景之中?！爱斕糜柧殹笔且詫W生自測、自練、自評為主，更是以學生為主體。

其次，從課堂教學的時間分配看，課堂上學生自學和訓練的時間不得少于30分鐘，教師講授時間不得超過15分鐘，可見課堂上學生活動的時間幾乎占三分之二。雖然不能以課堂上學生占有時間的多少來衡量學生的主體地位發揮的優劣，但至少說明，洋思中學的意識是超前的。

再次，從課堂教學模式的內在本質看，這一模式實際上是讓學生“提出問題——研究問題——解決問題”的過程，這一過程體現了創新教育的思想。“先學”就是讓學生提出問題，教學生于無疑處生疑；“后教”則是讓學生研究問題，通過師生共同解疑，發現知識的內在聯系和解決問題的方法；“當堂訓練”就是讓學生運用學到的規律和方法解決實際問題，相當于課堂上的“實戰演習”。從整個過程看，學生實際上是在一種創新的氛圍中主動接受知識，形成能力。

在充分發揮學生主體地位的同時，洋思中學也非常重視教師主導作用發揮。他們認為，在實施這一教學模式的過程中，每一步都離不開教師，對此，他們有一個生動的比喻，把教師比作“引橋”和“路標”，其主導作用主要表現為以下幾個方面：一是明確課堂學習目標；二是進行自學前的指導；三是加強自學督導；四是幫助學生解決疑難問題；五是對學生進行當堂檢測。可見，教師已由知識的傳授者，變成了學生學習活動的組織者、引導者和評判者。這是對傳統“三中心”（教師為中心、教材為中心、課堂教學為中心）觀念的極大沖擊。

課堂教學中，教師如何發揮主導作用，取決于教師的素質。傳統觀念認為，教師的思想道德水平、專業知識水平和教育教學技巧是影響教師發揮主導作用和課堂教學效果的主要因素。在這一觀念支配下，許多教師注重自身專業知識水平的提高和教學技巧的精細化探討，學校則以教師傳授知識的多寡和教學技巧的優劣作為衡量教師主導作用的主要尺度。

洋思中學不這樣認為，他們借鑒心理學的研究成果，認為教師的專業知識水平與教學效果的相關程度很低。也就是說，如果教師自己的知識殘缺不全，不能幫助學生解疑釋惑，肯定會影響教學效果；但當教師的知識水平達到一定的臨界值后，不再因為教師的知識水平越高，教學效果就越好，而教師的另一類素質卻會對教學效果產生最直接、最顯著的影響，這就是教師的教學組織能力，尤其是組織學生學習活動的能力。

老校長蔡林森認為，一個孩子能學好、能成才，絕不是教師逼出來、教出來的，而是靠他自己學出來的；課堂教學怎樣叫做完成教學任務，也不是教師講完了、講清了就行了，只有學生學會了，才算完成教學任務。洋思中學對教師主導作用的探索，值得我們移植、學習和借鑒。