教育目標分類學-教育目標分類學布魯姆

2．3 制定課程目標的基本原理

2．3．1 與“課程目標”相關的幾個概念

2．3．1．1 本課程對“教育目標”“教育目的”等術語的約定

① “目的”“目標”“方針”“宗旨”等術語釋義

② 關于“教育目標”“教育目的”等相關術語的約定

2．3．1．2 與“課程目標”相關概念的含義

① “教育方針”的含義

② “教育目的”的含義

③ “培養目標”的含義

④ “課程目標”的含義

⑤ “教學目標”的含義

2．3．1．3 與“課程目標”相關的幾個概念之間的關系

2．3．2 制定課程目標的基本原理

2．3．2．1 來自泰勒的啟示

① 泰勒簡介

② 泰勒對教育本質的理解

③ 泰勒的“課程目標”定義

④ 泰勒制定課程目標的基本方法和步驟

2．2．2．2 課程目標的分類與具體化

① 概述

② 布魯姆教育目標分類學及其修訂

③ 當代認知心理學家的學習目標分類觀點

④ 其他常見的教育目標分類觀點

2．3．2．3 課程目標的行為化表述

① 課程目標表述的基本要求

② 課程目標表述中的常見錯誤

③ 幾種常用的課程目標行為化表述方法

在本課程中，我們已經探討了教育目標的分類問題。我們指出：通過“信息素養”培養的“越王勾踐劍的隱喻”，我們不僅需要對“合金”的構成成分進行精確的分析，還需要探索發現“合金”的結構以掌握其冶煉合成的工藝，只有“分析”與“合成”兩方面的規律都把握了，我們才可能合成出想要的那把“寶劍”——信息素養。

我們最終將根據教育心理學家加涅的學習結果分類，將“信息素養”這種經驗結構的構成成分對應為加涅的五大類學習結果。如下圖：

但是，我們前面的探討還有兩個方面的困境。

一是，如何解決“與黨的教育方針對接，在本學科教學中落實立德樹人的根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的問題。

二是，如何理順通行的教育目標分類體系的關系問題。

(1) 心理學對學習結果分類概述

1) 學習結果分類與課程目標

以下內容參見：皮連生主編：《實施〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的心理學基礎》上海教育出版社2004年版，P30-35：

二、學習結果分類與課程目標框架

(一)學習結果的分類是心理學家在總結經驗教調的基礎上得出的重要認識

第二次世界大戰期間，由于科學技術的發展，出現了一些新式武器，于是軍隊就面臨培訓士兵正確使用這些武器的任務。當時，許多心理學家參加到軍隊中，從事人員的培訓工作。在培訓時，這些心理學家認為，人類的學習只有一種學習過程，這種過程可以在實驗室研究中揭示出來，從這一過程引出的學習與培訓的原則、方法，可以適用于所有內容的學習。

在實踐中，這一思想指導下的培訓工作雖然取得了一定成就，但也出現了許多不理想的結果。如按實驗室中得出的原則來訓練，習得的技能難以遷移，而有些成功訓練的例子，又很難用實驗室中得出的原則來解釋。這些現象，迫使心理學家去思考，去反省。最終，許多心理學家都認識到，人類的學習是非常復雜的，難以用一條學習定律加以解釋。對復雜的學習現象，應當堅持分類的觀點，分別探討其學習規律。

在二戰結束后，許多心理學家按這一思路，作了大量探索。1962年，邁爾頓(A．W．Melton)主持召開了一次人類學習的會議，集中討論了人類學習的類型劃分問題，會后出版了《人類學習的類型》一書。后來，加涅也提出了他的學習類型劃分。(參見：G．E．Sadbecker(1974)．Learning theory：instructional theory and psychoeducational design．NewYork：McGraw-Hill Book Company．p．454－477)這種研究的取向，一直延續到現在，成為現代心理學研究的一塊基石。

(二)學習結果的分類

在心理學取得的上述認識基礎上，心理學家提出了多種學習結果分類理論，其中影響比較大的，主要是布盧姆、加涅和喬納森的分類。

1．布盧姆的分類

布盧姆的教育目標分類，其實也是學習結果的分類，這一分類是為了指導教學結果的測量與評價而開發的。在其分類體系中，教育目標分為認知、情感和心因動作領域三大塊，其中認知領域又細分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六級。布盧姆的教育目標分類在我國得到了廣泛的宣傳和學習，影響很大。

2．加涅的分類

加涅將學生的學習結果(他稱之為性能)分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。其中言語信息又分為符號學習、事實學習和有組織的言語信息學習三類；智慧技能又分為辨別、概念、規則、高級規則四個亞類，而且這四類之間存在一種層次關系。

加涅的分類與布盧姆的分類相比，有共同之處也有相異之處。

共同之處在于二者都將學生的學習結果或學習領域分為認知、情感或態度、動作技能三塊，這與我國盛行的德智體三方面的教育目標相對應。此外，二者都對認知領域作了詳細劃分，都認為認知領域的幾個類別之間存在層次關系。

這兩種分類的差異在于，布盧姆的目標體系只是為了指導教學的測量與評價，其中沒有包含如何實現目標的信息，而且對知識與智慧能力的實質也沒有講清楚，(參見：皮連生主編：《教學設計——心理學的理論與技術》，高等教育出版社2000年版，第212-213頁)而加涅的分類，不僅對知識與智慧能力的實質作了論述，而且對所劃分的幾個類別的學習過程與規律以及促進學習的教學措施(加涅稱之為教學事件)作了解釋，這樣，就使得加涅的分類不僅可以指導測量與評價，還可以指導教學方法的選擇。此外，加涅的分類還與現代認知心理學對陳述性知識、程序性知識的分類相容，使得這一分類有很好的兼容性。

3．喬納森和特斯默的分類

喬納森和特斯默(D．H．Jonassen&M．Tessmer)主張在學習理論和技術革新(如多媒體、基于互聯網的教學等)的基礎上考慮學習結果的分類。他們提出的分類如下：

(1)結構性知識。指習得的有關概念或命題的多樣而又相互關聯的網絡。

(2)心理模型。這是在結構性知識基礎上建構而成的，與知識的遷移、問題解決以及推論和預測有密切關系。

(3)不良結構的問題解決。現實世界(情境性)的問題有許多是不良結構的問題，此類問題或具有多種答案和解答途徑，或根本無法解答；對于哪些概念、規則和原理是解決問題所必要的，或者如何組織它們，也是不確定的；對于采取何種適當的問題解決行動也沒有清晰界定的特征。因此，此類問題的確認及解決過程需要學習者做出判斷。

(4)延伸技能。這是用于超越給定信息進行推理的技能，包括進行類比，作出解釋，得出推論，建構論據。

(5)自我知識。這是關于自我的知識或知道我們作為學習者“是什么人”的知識。

(6)執行控制策略。包括反省認知策略和理解監控策略。

(7)動機形成。指學習的愿望、作出的努力和在學習任務中表現出的堅持性。

喬納森的分類是對加涅分類的補充。他在分類中提出的許多類別，都是當前心理學研究的熱點問題。也正因為如此，喬納森的分類目前只是形成中的分類，據此分出的各個類別習得的過程與規律，以及促進學習的教學措施并未得到充分研究，在這一點上，喬納森的分類不如加涅的分類成熟。

(三)課程目標的框架

課程標準是預期的學生學習結果，心理學對學習結果堅持分類研究的立場，因而課程目標的框架應參照學習結果的分類框架。那么，課程目標的分類框架到底以哪種學習結果的分類系統為參照呢?要回答這一問題，還要從課程標準的作用著眼。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。(參見：鐘啟泉等主編：《〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉解讀》，華東師范大學出版社2001年版，第6頁)這就是說，課程目標的分類框架，還要考慮到隨后的教材編寫、教學和測評的需要，要能對這些活動提供有效指導。

教材是學生學習內容的集中呈現，教學要根據學生學的規律來進行，測量與評價是對學生學習情況的測量與評價。可見，課程標準指導的上述三種活動，都是圍繞學生的學習展開的，都離不開對學生學習過程與規律的知悉。

以教材編寫為例，奧蘇伯爾在其同化學習論基礎上提出了從一般到個別，逐漸分化，綜合貫通的教材組織原則，并提出了先行組織者的教材呈現方式。(參見：皮連生主編：《學與教的心理學(修訂版)》，華東師范大學出版社1997年版，第251－262頁)加涅在智慧技能層次論基礎上，提出了由下至上的教材編排技術，即在教材中將較低級的子目標放在前面，較高級的子目標放在后面，以便學生在進行下一步的學習之前，每一個子目標都已完全達到，具有了必備的技能。(參見：邵瑞珍主編：《教育心理學》，上海教育出版社1997年版，第328頁)

安德森的產生式遷移理論要求我們在編寫教材時，要使先后兩個單元有適當重疊，這里的重疊是指產生式的重疊，從而可以使先前的學習為后繼的學習做準備，促進學習遷移的發生。(參見：同上，第241頁)此外，如在教材編寫中用符號標志及增設附加問題以促進學生理解，則更是具體的教材編寫技術。上述有關教材編寫的原則與建議，都是從有關學習的研究中推衍出來的。

就目前情況來看，符合上述要求而又相對成熟的目標分類體系應是加涅的學習結果分類體系。加涅的分類體系與布盧姆的分類體系都主張從認知、情感與態度、動作技能三塊來厘定課程目標。我國基礎教育課程改革中所推出的課程標準，在厘定課程目標時，也反映出上述分類思想，提出在規定課程標準的范圍時，應該涉及作為一個完整個體發展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。這種從認知、情感與動作技能三方面來對學生提出要求的做法，無疑是非常正確的。