教育生態(tài)學(xué);教育生態(tài)學(xué)包含哪些基本內(nèi)容
文|章魚哥
編輯|比奇堡
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。
古語有云：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)角色，通過其具體的教學(xué)行為對學(xué)生產(chǎn)生重要影響。
教師的教育教學(xué)質(zhì)量很大程度上決定了育人效果，優(yōu)秀的教育者被視為推動社會生產(chǎn)力及社會良性發(fā)展的關(guān)鍵因素。
然而，當前中小學(xué)教師的生存境況卻令人堪憂，其負擔過重問題引起了社會各界的廣泛關(guān)注和激烈討論。回歸眼下，為中小學(xué)教師減負迫在眉睫。
目前正處在中小學(xué)教師負擔治理進程的窗口期，自國家減負政策出臺后，中小學(xué)教師負擔治理的效果如何？治理過程中存在哪些問題？如何真正有效減輕教師負擔，促進其發(fā)展？
這些問題都值得深入思考。
國外教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)研究
隨著生態(tài)學(xué)學(xué)科知識的發(fā)展分化和教育理論研究者對生態(tài)學(xué)理論的自覺轉(zhuǎn)化應(yīng)用，教育生態(tài)學(xué)應(yīng)運而生。國外教育生態(tài)學(xué)發(fā)軔于人類生態(tài)學(xué)與社會生態(tài)學(xué)的研究范疇。
“教育生態(tài)學(xué)”最早出現(xiàn)在美國教育學(xué)家勞倫斯·克雷明1976年出版的著作《公共教育》一書中，這標志著教育生態(tài)學(xué)的正式建立。
克雷明認為教育是具有有機性、復(fù)雜性和統(tǒng)一性等特性的生態(tài)系統(tǒng)。
在教育生態(tài)系統(tǒng)中各個因子之間存在有機聯(lián)系，并在相互作用中動態(tài)地展現(xiàn)出一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態(tài)。
克雷明強調(diào)考慮到教育的生態(tài)化特征，應(yīng)該從教育生態(tài)學(xué)的角度來思考教育問題，并提出了四個“全面思考”和“公開”的思維方式。
他認為不僅要將主體與周圍環(huán)境聯(lián)系在一起，綜合考慮所有的影響因素，而且要具有革新意識。
20世紀80年代以來，西方學(xué)者們開始圍繞著學(xué)校課程生態(tài)、教學(xué)生態(tài)和文化生態(tài)等主題進行研究。
在課程改革方面，古德萊德提出要用一種生態(tài)的方式推進教育變革，“‘自內(nèi)而外’、‘自上而下’的課程改革模式是難以進入中小學(xué)課堂的”。
而教育生態(tài)能夠為課程改革提供新的思路，因為學(xué)校就是中觀層面的教育生態(tài)系統(tǒng)，從教育生態(tài)學(xué)的視角審視課程改革問題。
就是要研究學(xué)校教育主體與生態(tài)因子在課程方面的相互作用，這能夠幫助研究者全面考量影響課程改革的因素，并提出優(yōu)化策略。
西方教育生態(tài)學(xué)迄今已形成了四大研究范疇。
具體而言，從高到低可以分為教育生態(tài)學(xué)研究、區(qū)域教育生態(tài)研究、學(xué)校教育生態(tài)研究、課堂教學(xué)生態(tài)研究。
研究的核心問題和研究主題是“中小學(xué)教師負擔治理”，而教師生態(tài)與學(xué)校教育和課堂教學(xué)緊密相連。
事實上，從20世紀80年代以來，漢密爾頓建立的學(xué)校生態(tài)研究標準影響了很多學(xué)者的想法。
他們的研究都在遵循漢密爾頓提出的標準上展開的，尤為重視學(xué)校生態(tài)關(guān)涉的各個生態(tài)因子的相互關(guān)系。但是受到研究興趣和研究主題的影響，研究者們研究的“關(guān)系”也不盡相同。
比如麥科恩研究的主題是“減少偏見理論的作用機制”。
他以生態(tài)學(xué)的理論為分析框架，深入探討了社會認知訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)和解放心理學(xué)三種理論在偏見的形成機制和消除偏見的邏輯理路方面所針對的生態(tài)結(jié)構(gòu)和生態(tài)過程。
闡明了這三者之間存在的互補關(guān)系。
還有學(xué)者對家校社三類主體之間的關(guān)系更感興趣，因此他們的關(guān)注點就放在了學(xué)校、家庭和社區(qū)這三個學(xué)校生態(tài)的主要組成部分的關(guān)聯(lián)上。
史密斯等就以“家校社”三者的關(guān)系為研究核心，通過調(diào)查學(xué)校、家庭和社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)中的主要生態(tài)要素與家長參與的關(guān)系。
得到了家長的教育背景以及對待教育的態(tài)度、教師的教育教學(xué)實踐、學(xué)校周圍的氛圍都是家長參與學(xué)校活動的影響因素，這些因素或多或少都影響著家長的教育參與。
而課堂教學(xué)研究也迎來了轉(zhuǎn)向，學(xué)者們開始將生態(tài)學(xué)的方法論用于課堂教學(xué)研究中，借鑒生態(tài)學(xué)的研究視角和分析框架，將課堂教學(xué)視作一個重要的生態(tài)系統(tǒng)。
主要聚焦于課堂教育與其周圍生態(tài)環(huán)境的相互關(guān)系，尤其重視在以往課堂教學(xué)相關(guān)研究中被忽視的主導(dǎo)生態(tài)因子與學(xué)生進步的關(guān)系。
國內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)研究
國內(nèi)學(xué)者在國外生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)研究的基礎(chǔ)上，于20世紀60年代開始在教育生態(tài)學(xué)方面進行持續(xù)探索。臺灣是我國開展教育生態(tài)學(xué)研究較早的省份，且取得了一定的研究成果。
方炳林老師在《生態(tài)環(huán)境與教育》一書中首次提出了“教育生態(tài)”一詞，這本著作為我國的教育生態(tài)學(xué)研究提供了新的研究思路和研究理念。
從總體上看，我國的教育生態(tài)學(xué)研究呈現(xiàn)出從宏觀研究到微觀研究，從理論層面的探索到實踐層面的分析。
相較而言，大陸的教育生態(tài)學(xué)的研究起步稍慢一步，1988年，任職于南京師范大學(xué)環(huán)境科學(xué)研究所的吳鼎福教授，發(fā)表了論文《教育生態(tài)學(xué)芻議》。
自此吹響了大陸地區(qū)教育生態(tài)學(xué)研究的沖鋒號。
在1990年吳鼎福教授與學(xué)者諸文蔚合作編寫了《教育生態(tài)學(xué)》，這本書的出版標志著大陸教育生態(tài)研究的正式開始。
2000年，華東師范大學(xué)范國睿教授將其博士畢業(yè)論文《教育生態(tài)學(xué)》整理成書并出版，在這本書里：
他從微觀視角審視教育系統(tǒng)，將教育系統(tǒng)劃分成許多微小系統(tǒng)，再具體分析每個系統(tǒng)內(nèi)的主導(dǎo)生態(tài)因子對整個教育的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展以及個體發(fā)展產(chǎn)生的影響和發(fā)揮的作用。
引發(fā)了大陸的教育研究者們對教育生態(tài)學(xué)研究的廣泛關(guān)注和熱烈討論。
而后，學(xué)者們致力于從本體論的角度探求教育生態(tài)學(xué)基本問題的謎底，試圖作出全面而系統(tǒng)的回答。
研究采取量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的混合研究方法，綜合運用了問卷調(diào)查法和訪談法等，最終得出以下幾個方面的結(jié)論：
1.中小學(xué)教師負擔治理整體效果不佳，教師心理壓力較大
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的三類負擔：本源性負擔、衍生性負擔和額外性負擔的治理情況都不盡如人意。
訪談結(jié)果顯示，中小學(xué)教師們的工作壓力仍然較大，而學(xué)生和家長是其工作壓力的主要來源。客觀數(shù)據(jù)和主觀感受兩方面均反映出中小學(xué)教師負擔治理的整體效果不佳的現(xiàn)狀。
這可能是因為中小學(xué)教師負擔治理涉及的主體及其所處環(huán)境所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)中，其中重要的治理主體和治理環(huán)境未發(fā)揮出作用和價值。
2.本源性負擔治理、衍生性負擔治理效果顯著優(yōu)于額外性負擔
對中小學(xué)教師的本源性負擔、衍生性負擔和額外性負擔進行深入分析后發(fā)現(xiàn)，教師負擔中存在一些重點治理對象。
本源性負擔中的教學(xué)準備負擔、作業(yè)布置與批改負擔，衍生性負擔中的家校溝通負擔和教師發(fā)展負擔，額外性負擔中的相關(guān)報表填寫工作負擔等都需要重點關(guān)注。
從本源性負擔、衍生性負擔和額外性負擔治理情況的差異性分析可知，三者具有顯著性差異，表現(xiàn)為本源性負擔治理效果顯著優(yōu)于衍生性負擔治理效果。
本源性負擔和衍生性負擔治理效果又顯著優(yōu)于額外性負擔治理效果。
這與設(shè)想的結(jié)果有較大出入，因為《意見》瞄準的是中小學(xué)教師的額外性負擔，而額外性負擔治理不佳的原因可能在于生態(tài)系統(tǒng)中的治理主體缺乏有效的聯(lián)系和溝通。
反而在個體理性的影響下為了實現(xiàn)自身利益最大化作出了犧牲教師利益的選擇，在博弈間割裂了各個主體間的天然聯(lián)系，導(dǎo)致中小學(xué)教師減負政策及治理行動落實不到位。
3.班主任與其他科任教師負擔治理效果具有顯著性差異
通過對班主任與其他科任教師負擔治理情況的差異分析看出，班主任老師與其他科任教師工作負擔治理情況具有顯著差異。
不論是在本源性負擔、衍生性負擔還是額外性負擔治理效果上，科任教師負擔治理的情況都要優(yōu)于班主任老師。
究其原因可能是班主任不僅需要承擔教學(xué)任務(wù)，相較于科任教師，班主任還在班級管理、家校溝通等方面承擔了更多的工作內(nèi)容，而由此產(chǎn)生的壓力體驗也較多。
但是教師個體的生命能量是有限的，無法承擔如此繁重的工作任務(wù)。
加之現(xiàn)有政策未對班主任教師的工作職責邊界進行清晰劃分，過重的心理壓力、紛繁復(fù)雜的工作任務(wù)只會壓得班主任喘不過氣。
教育生態(tài)學(xué)的核心價值追求是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)主體與所處環(huán)境的和諧共生，共同作用于生態(tài)系統(tǒng)的有序運行。
從教育生態(tài)學(xué)視域?qū)徱暜斍爸行W(xué)教師負擔治理現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在著諸多的非生態(tài)現(xiàn)象。
換言之，目前尚未形成一個良好的中小學(xué)教師負擔治理生態(tài)。
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師負擔治理整體效果不佳，從主體和環(huán)境的視角分析治理效果不佳的原因，就是要全方位多層次對負擔治理涉及的多元主體和多維生態(tài)環(huán)境進行綜合考察。
主體失諧：被割裂的多元治理主體缺乏有效互動
中小學(xué)教師負擔治理牽涉到國家、地方政府及教育行政部門、學(xué)校、教師等主體的利益，根據(jù)治理理論，治理行動的利益相關(guān)者都應(yīng)成為中小學(xué)教師負擔治理的主體。
教育生態(tài)學(xué)的重中之重就是“關(guān)系”，要“注重全面聯(lián)系，突出整體價值”。
教育生態(tài)學(xué)視域下的治理主體本應(yīng)是和諧共生的關(guān)系，在主體間的互動協(xié)調(diào)同參與到治理過程中，助益治理行動的順利開展與推進。
與勞動分工相似，中小學(xué)教師負擔治理生態(tài)系統(tǒng)中的每個主體都承擔著一定的職責，發(fā)揮著相應(yīng)的作用，從整體角度來看，治理主體又是相互聯(lián)系的。
只有形成多元主體治理的生態(tài)立體網(wǎng)絡(luò)，才能激發(fā)出整個教育生態(tài)系統(tǒng)在治理過程中的價值最大化。
調(diào)查結(jié)果顯示，在本源性負擔、衍生性負擔和額外性負擔中，額外性負擔的治理最差。
事實上，國家頒布的教師減負相關(guān)政策文件，以及各省市出臺的中小學(xué)教師減負清單都是圍繞著中小學(xué)教師的額外性負擔展開的。
也就是說，國家和地方的治理重點都放在了額外性負擔上。
按理來說，有了國家宏觀政策的支持和政府的關(guān)注，額外性負擔的治理成效應(yīng)該顯著高于其他兩類負擔，但是研究結(jié)論卻與之相背離。
究其原因，額外性負擔治理效果不盡如人意可能是受到了治理主體的影響，在現(xiàn)實情境中，各生態(tài)主體不僅沒能發(fā)揮出各自的作用。
甚至其聯(lián)系也被割裂，整體關(guān)系失諧，相互矛盾，在博弈中形成了“劣性互動”，影響了中小學(xué)教師負擔治理活動的效果。
但教育改革行動不是單憑一己之力就能夠完成的工作，在國家規(guī)劃好藍圖后，就會將相應(yīng)的政策文件下發(fā)至地方政府。
并要求各級地方政府及相關(guān)部門根據(jù)地方教師負擔的實際情況，制定合理的中小學(xué)教師減負清單，并開展治理行動，而且還要發(fā)揮監(jiān)督評測作用，保證中小學(xué)教師減負政策的落實。
由此可見，地方政府及教育行政部門是減負政策執(zhí)行的主體，也是負擔治理行動的組織者和推進者，發(fā)揮著上傳下達的作用。
在接收并執(zhí)行國家意志的基礎(chǔ)上，地方政府及教育行政部門還需將開展中小學(xué)教師負擔治理行動的決定和工作安排下發(fā)至所轄范圍內(nèi)的中小學(xué)校。
并且要持續(xù)監(jiān)測負擔治理的效果，根據(jù)其中反映出的問題，積極尋求解決辦法并及時向上級反饋。
