基礎教育課程_基礎教育課程期刊

始于2001年秋季的基礎教育課程改革在理論研究方面得到了長足和快速的發(fā)展，許多專家學者表現(xiàn)出大膽的探索精神，結合各自的研究提煉成果、發(fā)表論文、出版著作，在指導一線教育教學實踐方面發(fā)揮了巨大作用。然而，我國基礎教育課程理論體系自身仍然存在諸多有待提升的空間和有待修正的細節(jié)。

缺乏公認度較高、相對統(tǒng)一的課程理論建樹。在學校一線實踐的具體層面，不同專家立足于各自成果入校指導，各家各派的觀點之間各具特色、多有分歧，有的甚至彼此之間針鋒相對。“公說公有理，婆說婆有理”的現(xiàn)狀經(jīng)常讓教師猶豫不決、無所適從，不確定究竟該遵從哪一條路線去開展工作。

基于創(chuàng)新基礎上“發(fā)明”的名詞術語玄乎其玄。有些專家在業(yè)內(nèi)名氣不可謂不高，甚至無愧于“著作等身”的贊譽，然而在學校進行報告講座時總會“創(chuàng)造”一些聞所未聞的新詞怪詞。這些新詞怪詞讓大量教師如墜云里霧里，摸不著頭腦。學校是講究真抓實干的實踐基地，迫切需要接地氣、聽得懂、做得來的專家進行指導。

各種教育理念“水土不服”。有些專家經(jīng)常從國外的網(wǎng)站、書籍中“借鑒”先進經(jīng)驗和研究成果，各種“模式”“量表”層出不窮。我們更應該關心的是：這些聽起來與時俱進的概念，怎樣在本土的學校學情方面找到更好的銜接點？只有從云端落到地面，優(yōu)秀的教育理念才能切實推動基層工作的有效開展。

古代課程理論發(fā)展具有一定的歷史局限性。宋代學者朱熹在《朱子全書·論學》中多次使用“課程”一詞，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”等，課程指學習的范圍和進程，已經(jīng)接近于今天通行的含義。我國歷史上不乏教育大家，只是其教育思想多為經(jīng)驗性質(zhì)的觀點、主張或心得，散見于零星的只言片語、感悟、家訓等形式之中，整體上缺乏系統(tǒng)性論證，與當代課程的理論構建之間隔著一道難以逾越的現(xiàn)實鴻溝。

對國外課程理論先進成果的借鑒與轉(zhuǎn)化工作做得不夠。1918年出版的《課程》是教育史上第一部課程論專著，標志著“課程”作為一個獨立研究領域的誕生，由此確立了“課程論”這一教育學的分支學科，隨后涌現(xiàn)出大批實力學者和研究成果，如美國學者布魯納及其結構主義課程論、德國學者瓦根舍因及其范例方式課程論、蘇聯(lián)學者贊科夫及其發(fā)展主義課程論等。受當時國際政治形勢及信息方面的交流不暢等因素影響，我國課程研究學者在照搬、移植、引進西方理論后促使其“入鄉(xiāng)隨俗”的本土化改造方面著力不夠。

當然，近年來我國正在逐漸構建本土課程理論體系，加強與基層課程實踐的關聯(lián)，拓展課程研究的領域和格局，在課程研究方法、課程現(xiàn)代化、課程形態(tài)、課程實驗、學科建設、思維模式、學習方式變革、核心素養(yǎng)落地、課程評價體系、互聯(lián)網(wǎng)技術輔助教學等各個方面日益深化，立足國情與借鑒國際先進經(jīng)驗相結合，取得了一系列重要研究成果。

今后一個時期，課程論研究應該努力糾正“重基礎研究、輕應用研究”或“重應用研究、輕基礎研究”的錯誤傾向，更加注重理論與實踐緊密結合，既要持續(xù)提升課程理論的科學性，又要切實推進課程實踐和學科知識的建構；要處理好借鑒國外成果與繼承歷史積淀、單一學科深度建設與綜合課程跨界融合等方面的辯證關系；要扎根于我國豐富生動的課程改革實踐經(jīng)驗，吸收國外先進理論的有益成分，在此基礎上創(chuàng)造和建構我國本土化、原生性的課程理論體系。

（作者系北京教育科學研究院副研究員）

《中國教師報》2021年05月26日第6版