心理發展與教育,心理發展與教育期刊是什么級別的

第一節 心理發展概述

一、學生的心理發展概述

(一）學生心理發展概概念

心理發展就是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。是個體隨著年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反應活動不斷得到改善，日趨完善、復雜化的過程。包括生理、認知和社會性的發展等多方面。其中，認知發展是指兒童青少年的注意、觀察、記憶、想象、思維與學習等方面的成長與進步。人格與社會性的發展是指兒童青少年的性格、道德品質、自我意識、社會行為的成長與轉變。

在人的一生中，個體心理的發展既是一個連續的過程，也可以分為不同的階段。心理學家將個體的心理發展劃分為八個階段：乳兒期（0歲～1歲）、嬰兒期（1歲～3歲）、幼兒期（3歲～6、7歲）、童年期（6、7歲～11、12歲）、少年期（11、12歲～14、15歲）、青年期（14、15歲～25歲）、成年期（25歲～65歲）、老年期（65歲以后）。

（二）中小學生心理發展的階段特征

1.童年期

童年期又稱學齡初期，是個體一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。學習開始成為兒童的主導活動，通過識字、閱讀和寫作，小學生的口頭言語逐步過渡到書面言語。思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。兒童的自我意識增強，對自我有一定評價。道德概念也已從直觀具體的、比較膚淺的認識逐步過渡到比較抽象的、本質的認識，并開始從動機與效果的統一來評價道德行為。

2.少年期

少年期大致相當于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。

整個少年期充滿獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象思維已占主導地位，并出現反省思維。思維的獨立性和批判性也有所發展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年期的心理活動隨意性增強，能隨意調節自己的活動。獨立意識增強。社會高級情感迅速發展，道德行為更加自覺。

3.青年初期

青年初期相當于高中時期，是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。

青年初期個體的心理發展特點為：智力水平接近成熟，抽象邏輯思維已經從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現；占主導地位的情感是與人生觀相聯系的情感，道德感、理智感、美感都有了深刻的發展；形成了理智的自我意識，但理想自我和現實自我仍面臨分裂的危機，自我肯定和自我否定常發生沖突；意志水平上也會出現和生活相脫節的幻想。

（三）學生心理發展的一般特征

第一，連續性與階段性。在心理發展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優勢的主導地位，表現為階段性的間斷現象。但后一階段的發展總是在前一階段的基礎上發生的，而且又萌發著下一階段的新特征，表現出心理發展的連續性。

第二，定向性與順序性。在正常條件下，心理的發展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發展是不可逆的，也不可逾越。

第三，不平衡性。心理的發展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發展模式。一方面表現出個體不同方面在發展的速度、發展的起止時間與到達成熟時期的不同進程；另一方面也表現出同一機能特性在發展的不同時期有不同的發展速率。奧地利生態學家勞倫茲在發現幼禽的印刻現象時提出“關鍵期”的概念。所謂關鍵期，是指一個時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對個體的影響變得很小或沒有。當然，關鍵期也并非絕對的，錯過關鍵期之后，經過補償性學習仍有可能得到發展，只是難度很大。

心理學的研究證明，5歲以前是兒童智力發展最迅速的時期；2～3歲是學習口頭語言的最佳期；4～5歲是開始學習書面語言的最佳期；學習外語應該從10歲以前就開始；學習樂器在5歲左右為最佳，9歲（小學三年級）是道德形成的關鍵期。針對這一特點，教育者應當加強對青少年身心發展關鍵期的教育，以收到事半功倍的效果。

第四，差異性。個體心理發展既遵循共同規律，也存在個別差異。學生心理發展的個別差異是教師要面對的一個重要問題，只有了解學生的個體差異，才能通過因材施教滿足具有不同智力結構和學習風格的學生的不同需求，促使每個學生得到全面的和個性的發展。

二、心理發展的理論

（一）認知發展與教育

（1）皮亞杰的認知發展階段論

發展的實質：個體與環境不斷相互作用的過程，不斷獲得平衡的過程。

四個概念：圖式、同化、順應、平衡

圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，也即心理活動的結構和組織。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此圖式的形成和變化是認知發展的實質。

同化即在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結構中。

順應即當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發生改變來適應刺激的影響。

個體通過同化和順應達到機體與環境的平衡，如果失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。個體在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構，實現認知發展。

他提出認知發展的階段理論，將個體的認知發展分為四個階段：

1.感知運動階段（0歲～2歲）

①　這一階段的兒童只能依靠自己的肌肉動作和感覺應付環境中的刺激。思維也開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（即知道某人或某物雖然現在看不見但仍然是存在的）。

②　這一階段兒童認知上獲得了兩大成就：一是，主體與客體的分化，例如，這時的兒童可以學會看著鏡子，用手來摸自己的鼻子，而不是鏡子中的自己。另一個是，因果關系的初步形成，例如兒童在這一時期可以學會用手達到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，這就意味著因果性認識已經產生。

2.前運算階段（2歲～7歲）

這一階段兒童的思維特征主要表現在五個方面：

①早期的符號功能。兒童的語言得到了飛速發展。隨著年齡增長，兒童越來越多地使用符號來表示外部世界，如用“牛”“羊”來代表真正的牛和羊等。

②自我中心性。兒童還不能設想他人所處的情境，常以自己的經驗為中心，從自己的角度出發來觀察和理解世界；自我中心主義在兒童的語言中也存在。即使沒有一個人聽，年齡小的兒童也高興地描述著他正在做什么。這種情況可能發生在兒童獨處的時候，甚至更多地發生在兒童群體中：每個兒童都熱情地說著，彼此之間沒有任何真實的相互作用或者交談，皮亞杰稱之為集體的獨白(collective monologue)。

③思維的片面性。思維的片面性是指兒童此時的思維有集中于事物的某一方面而忽視其他方面的傾向。

④思維活動表現的關系單一，不能進行可逆運算。

⑤缺乏守恒，守恒概念沒有形成，思維缺乏觀念的傳遞性。所謂守恒，就是兒童認識到客體在外形上發生了變化，但特有的屬性不變。

3.具體運算階段（7歲～11歲）

①　在這一階段，兒童形成初步的運算結構，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。

②　兒童逐漸學會從他人的角度看問題，“去自我中心”得到發展。

③　該階段的標志是兒童獲得了長度、體積、質量和面積的守恒。

④　兒童的思維開始逐漸地去集中化(decentration)，能夠學會處理部分與整體的關系，進行一些逆向或互換的邏輯推理。去集中化是具體運算階段兒章思維成熟的最大特征。

4.形式運算階段（11歲～成人）

①形式運算也叫命題運算，是兒童思維發展趨于成熟的階段。

②兒童的思維超越了對具體可感知事物的依賴，發展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也更具邏輯性和系統性。

③思維以命題形式進行，能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

皮亞杰的認知發展階段論對教育教學具有重要的啟示。首先，認知發展階段制約教學的內容和方法。各門具體的學科教學都應研究如何針對不同發展階段的學生提出適當的發展任務。其次，教學可以促進學生的認知發展。教師應當根據學生的特點選擇形象的、有趣的材料促進學生的發展，提高學生的邏輯思維能力。

（2）艾爾金德的認知發展觀

艾爾金德的青春期社會認知發展觀

艾爾金德的研究指出，青春期個體的思維模式帶有青春期自我中心主義的傾向，即假設世界中其他人都按照自己所看到的來觀察世界。艾爾金德提出，這種青春期自我中心注意包含兩個獨特而有趣的方面：自我神話和假想觀眾。

個人神話指青少年會通過想象描繪出有關自己命運和個人形象的故事，這些故事預示的個人形象就像是大英雄、搖滾歌星或反抗惡勢力的大領袖等。作為這種命運故事的核心角色，青少年所扮演的劇情是以前從未有過的，故事情節如此獨特，以至于沒有人能夠理解它。個人神話的主要危險在于，青少年會形成一種認為自己無敵的觀念，覺得壞事會發生在他人身上，而不會發生在自己身上。例如，一個十幾歲的青少年確實認為抽煙有害健康，但他認為抽煙只會導致其他人患肺癌，不會影響自己。

假想觀眾。青少年認為只要他認為非常重要的問題，其他人都會和他一樣關注這些問題。因此青少年非常關注自己，認為別人也同樣關注他，當青少年因身體的細微變化表現出不斷地觀察自己時，他同樣感到自己也被周圍的人仔細觀察，別人像觀眾，一直在看著他。

（3）維果斯基的認知發展觀

20世紀30年代初，蘇聯心理學家維果斯基首先將“最近發展區”這一概念引入兒童心理學的研究，提出“良好的教學應走在發展前面”的著名論斷。

維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；二是可能達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。所以，維果斯基強調教學不能只適應發展的現有水平，還應適應最近發展區，提出“教學應當走在發展的前面”最終跨越“最近發展區”而達到新的發展水平。

為促進教學發展，維果斯基認為教師可采用教學支架，進行支架式教學，即在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助其順利通過最近發展區，使之最終能夠獨立完成任務。需要注意的是，教師提供的支持和幫助要合適。

（二）人格發展與教育

（1）弗洛伊德的人格發展階段論

弗洛伊德認為，人格發展的順序，依次分為五個時期。

其中前三個時期是以身體的部位命名。原因是在六歲以前的個體，本我中的基本需求，是靠身體上的部位獲得滿足的。因此這些部位稱性感帶區。

佛洛伊德的人格發展理論中，總離不開性的觀念，所以他的發展分期解釋，就被稱為性心理發展期。

（1）口腔期（0～1歲）

原始欲力的滿足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞咽等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制，可能會留下后遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格，可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等，甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者，都被認為是口腔性格的特征。

（2）期（1～3歲）

原始欲力的滿足，主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練，對幼兒而言是至關重要的。如管制過嚴，可能會留下后遺性的不良影響。成人中有所謂的性格者，在行為上表現冷酷、頑固、剛愎、吝嗇等，可能就是性格的特征。

（3）性器期（3～6歲）

原始欲力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官，在性質上已算是“”的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別，并以父母中之異性者為“性愛”的對象。于是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象，這現象稱為戀母情結，同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象，則稱為戀父情結。

（4）潛伏期（7歲至青春期）

七歲以后的兒童，興趣擴大，由對自己的身體和父母感情，轉變到周圍的事物，故而從原始的欲力來看，呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間，在情感上較前疏遠，團體性活動多呈男女分離趨勢。

（5）兩性期（青春期以后）

此時期開始時間，男生約在13歲，女生約在12歲，此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特征，兩性差異開始顯著。自此以后，性的需求轉向相似年齡的異性，開始有了兩性生活的理想，有了婚姻家庭的意識，至此，性心理的發展以臻成熟。

（2）埃里克森的人格發展階段論

美國精神分析學家埃里克森認為，人格發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征，發展健全的人格。

1.基本的信任感對基本的不信任感（0～1.5歲）

本階段的任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當的、穩定的與不間斷的關切、照顧，嬰兒就會對父母產生一種信任感，認為這個世界是安全而可信賴的地方。這種對人、對環境的基本信任感是個體形成健康個性品質的基礎，是其以后各個時期發展的基礎，尤其是其青年時期發展同一性的基礎。

2.自主感對羞恥感與懷疑（2～3歲）

本階段的發展任務是培養自主性。這一時期，兒童掌握了大量的技能，如爬、走、說話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始"有意志"地決定做什么或不做什么。兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反復應用"我""不"來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力。

3.主動感對內疚感（4～5歲）

本階段的發展任務是培養主動性。由于身體活動能力和語言的發展，兒童有可能把活動范圍擴展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環境，承擔并學習掌握新的任務。此時，如果父母或教師對兒童的建議給予適當的鼓勵或妥善的處理，則兒童不僅發展了主動性，還能培養明辨是非的道德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會產生內疚感。

4.勤奮感對自卑感（6～11歲）

本階段的發展任務是培養勤奮感。這一階段的兒童都應在學校接受教育。學校是訓練兒童適應社會、掌握今后生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學習課程及由此帶來的長輩的認可和贊許。他們就會獲得勤奮感，這使他們在今后的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。反之，就會產生自卑。

5.自我同一性對角色混亂（12～18歲）

這個階段，青少年在為解決“我是誰”的問題做心理斗爭，即隨著他們把參考對象從父母轉向同伴，他們需要知道自己與同伴是怎樣的相同，同時又與別的任何人有著獨特的不同。

自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及活動經驗而形成的有關自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求謹慎的選擇和決策，尤其體現在職業定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無法在其中進行選擇，就會導致角色混亂。

其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。

埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體的教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

根據埃里克森的理論，小學兒童所面臨的主要危機是“勤奮與自卑”之間的沖突，老師應該特別注意培養學生的勤奮精神，應多給與鼓勵和肯定，少給與批評，使其充分體驗努力帶來的快樂。

中學階段兒童主要面臨的危機是自我同一性對角色混亂。教師應當給與學生足夠的寬容，允許學生對未來進行不同的規劃，鼓勵其進行多種嘗試。

三、自我意識的發展

1.自我意識的含義

自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。一般認為自我意識分為三個部分，認識成分，情感成分和意志成分。

2.自我意識的發展

個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我再到心理自我的過程。

①　生理自我

生理自我是自我意識最原始的狀態。兒童從一歲末，開始把自己和自己的動作區分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動和活動能力來看待自己，并作出一定的評價。生理自我在3歲左右基本成熟。

②　社會自我

兒童在3歲之后，自我意識的發展進入社會自我階段。他們從輕信成人的評價逐漸過渡過自我獨立評價，自我評價的獨立性，原則性和批判性正迅速發展，對道德行為的判斷能力也逐漸達到了前所未有的水平，從對具體行為的評價發展到有一定概括程度的評價。社會自我至少年期基本成熟。

③　心理自我

心理自我是在青少年初期開始發展和形成的。青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。通過對自我的發現，產生獨立的愿望，了解未來對自己的重要意義。

單選：

1.我國心理學家通常將十二歲至十四五歲的年齡時期，稱做：( )

A.童年期　B.少年期　C.青年期　D.中學生期

2.已有研究指出，口頭言語發展的關鍵期是 （ ）

A．10歲 B．2-3歲 C．6歲 D．8歲

3.埃里克森人格發展理論認為兒童人格發展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發展危機。比如12~18歲階段階段的危機沖突是( )

A.勤奮感對自卑感 B.主動感對內疚感

C.自我同一性對角色混亂 D.自主感對羞恥感

4.進入中學，學生經常思考“我是一個什么樣的人”“我的未來應怎樣”等問題，按照埃里克森的心理社會發展理論，此階段的主要任務是形成( )

A.信任感 B.自我同一感 C.主動感 D.勤奮感

第二節 學生的個別差異

一、學生的智力差異

學生的智力發展主要表現在智力類型差異、智力發展水平的差異、智力表現早晚的差異和智力的性別差異等方面。

學生的智力類型差異主要是指學生在知覺、記憶、言語和思維等方面表現出的差異，例如在背誦課文時，有人喜歡默誦，有人則喜歡大聲朗讀。

智力水平差異（即一般能力差異）指的是個體之間或個體內部智力水平高低不同的程度。研究表明，人們的智力水平呈常態分布，大多數人的智力屬于中等水平。一般認為，IQ超過130為智力超常，低于70為智力落后，大約各占2%左右。

智力表現早晚差異是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人則大器晚成。

智力在性別上即使存在差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區別。

男女的智力結構存在差異，在感知覺、思維方式、注意力、言語等方面都有各自的優勢領域。

二、學生的認知方式差異

認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩定的心理特征，存在很大的個體差異。

（一）場依存與場獨立

心理學家把外界環境描述為一個場。場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部線索為依據，其態度和自我認知易受周圍環境或背景的影響，往往不易獨立地對事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標準。社會敏感性強，愛好社交活動。場獨立型的學生對客觀事物的判斷常以自己的內部線索為依據，不易受周圍環境因素的影響和干擾，傾向于對事物的獨立判斷；行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，關心抽象的概念和理論，喜歡獨處。

（二）沖動型與沉思型

沖動型的學生在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，而不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未弄清楚就開始解答。這種類型的學生認知問題的速度雖然很快，但錯誤率高。沉思型學生在解決認知任務時，總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。這種類型的學生認知問題的速度雖然慢，但錯誤率很低，在解決高層次問題中占有優勢。

（三）具體型和抽象型

具體型學生在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須把盡可能多的信息提供給他們，否則很容易使他們產生偏見。抽象型學生在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠容忍情境的模糊性并能進行抽象程度較高的思考。

（四）發散型與輻合型

輻合型認知方式是指在解決問題過程中常表現出輻合思維特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律縮小解答范圍，直到找到最合適的唯一正確解答。而發散型認知方式則是指在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向發展，使觀念發散到各個有關的方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。

認知差異的教育意義：首先，應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。其次，應該適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。最后，運用適應認知差異的教學手段。

三、學生的性格差異與教育

（一）性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值不同，是人與人相互區別的主要方面，。

（二）性格的個別差異

性格的個體差異主要表現在性格的特征差異和性格的類型差異兩方面。

1.性格的特征差異

關于性格的特征差異，我國和蘇聯心理學家常用描述性方法對性格的靜態結構進行分析，通常情況下，從以下四個方面進行分析：

一是，對現實態度的性格特征：對社會、他人、集體；對勞動、工作；對自己。

二是，性格的理智（認知）特征：感知、記憶、思維、想象過程中的差異。

三是，性格的情緒特征：情緒的強度、穩定性、持續性、主導心境。

四是，性格的意志特征：行為的控制和調節。

2.性格的類型差異

性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨體結合。由于性格現象極端復雜，在心理學中至今沒有一個公認的、有充分科學依據的性格分類原則。

（三）性格差異的鑒定

1.自陳測驗:是由被試回答問卷中的各種問題并據此評定其性格特征或類型的測驗.較著名的有明尼蘇達多相人格問卷.此外卡特爾的16因素人格問卷也較有影響.

2.投射測驗:是向被試提供模糊而不確定的測驗刺激,以引起被試的想象,使其動機,情緒,愿望,價值觀念等不知不覺地反映出來.包括墨跡測驗(瑞士的羅夏,呈現10張墨跡圖片)與主題統覺測驗(美國的默里,呈現30張主題不明的黑白圖片).

（四）性格差異的教育含義

1.性格雖然不會影響學習是否發生,但是會影響學生的學習方式.

2.性格也作為動力因素影響學習的速度和質量.

3.性格差異還會影響學生對學習內容的選擇.

四、特殊兒童的心理與教育

(一)特殊兒童的概念

廣義的特殊兒童是指一切偏離常態的兒童。

狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。

(二)特殊兒童的類型

1.智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過140的兒童。

2.弱智兒童：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。

3.學習困難學生

4.聾、啞、盲兒童

(三)特殊兒童的教育在安排特殊教育環境時，可考慮以下幾種形式;一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導，三是普通班加資源教室，四是設置特殊班。