小學(xué)教師教育敘事(小學(xué)教師教育敘事簡短)

每位教師的教育生涯中都充滿了故事。每一個發(fā)生于尋常時刻、看似混亂的教育事件，如果能真實記錄下來，組織成富有意義的、連貫的故事，就能讓本人和其他教師從中思考教育行為背后的教學(xué)意義和教育信念，也能讓教師過去的經(jīng)歷、當(dāng)下的行為和未來的計劃建立聯(lián)系。這不僅能增強(qiáng)教師的教育敏感性和把握教育可能性的能力，同時也使教師在反思中不斷提升回應(yīng)兒童的能力，使專業(yè)成長看得見。

敘事一

什么叫陌生人

一次農(nóng)村幼兒園的半日活動觀摩，筆者觀察了一個中班的安全教育談話活動。

朱老師（50歲左右，小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師）打開PPT（文字為主，輔以卡通圖片），馬上就有孩子讀出上面的文字“不要跟陌生人走”。朱老師沒理會，繼續(xù)念PPT。孩子們似乎不感興趣，從最初的左顧右盼、竊竊私語，發(fā)展到與周圍同伴打打鬧鬧。

朱老師似乎意識到了什么，停下來問：“你們知道什么叫‘陌生人’嗎？”孩子們的話匣子被打開了。“陌生人就是專門抓小孩的人”“陌生人就是小偷”“陌生人就是我們沒見過的人”……

面對孩子們五花八門的解釋，朱老師朝我看了一眼，繼續(xù)問：“剛才你們說的‘陌生人’都不太一樣，那我考考大家，現(xiàn)在這里有陌生人嗎？”孩子們齊刷刷地指著我說：“她就是陌生人！”我走上前去問：“你們都說我是陌生人，那我是不是你們說的偷東西、抓小孩的壞人呢？”孩子們被問住了，頓時安靜下來。

片刻，一個女孩站起來說：“你是陌生人，可你不是壞人，因為我看到過你跟老師說話，還來看我們活動，所以你很可能也是老師。老師是教人好的，所以你不是壞人。”第二個孩子站起來補(bǔ)充：“而且，你也不是陌生人，因為我以前在幼兒園見過你。”這時，朱老師總結(jié)道：“今天我們討論了什么是‘陌生人’，有人覺得陌生人是壞蛋，但也有人認(rèn)為不一定，究竟陌生人是什么樣的人？我們?yōu)槭裁床荒芨吧俗撸空埓蠹医裉旎丶腋职謰寢屃囊涣模魈炖^續(xù)討論。”

接下來的教研中，朱老師與大家分享了上述故事。聽完后，大家很快對其做出反應(yīng)，有評論，有挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，也有更深入的思考。

有教師肯定朱老師的資源意識，巧妙利用“客人”引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突，使他們拓展了對“陌生人”的認(rèn)識，并修改原有的“陌生人是壞人”的認(rèn)識。有教師談到了朱老師采用的兩種教學(xué)方式——灌輸式和對話式——所產(chǎn)生的不同效果，進(jìn)而反思了背后兒童觀的差異。還有教師從課程規(guī)劃的角度，討論了兒童目前的經(jīng)驗和興趣中蘊含的學(xué)習(xí)可能性，以及接下來如何創(chuàng)設(shè)實現(xiàn)這種可能性的機(jī)會。

作為一名小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，在以往的教研活動中，朱老師生怕被專家或同行判定為教育觀念“小學(xué)化”，總是扮演聽者，幾乎不發(fā)聲。這是她第一次分享自己的教育故事。當(dāng)自己近乎直覺的教育行為，被大家解讀出如此豐富的意義時，朱老師受到了莫大的鼓勵。此后，她開始有意識地把日常經(jīng)歷記下來，與自我保持“對話”。

敘事二

這是什么蟲子

兩周后，再次見面時，朱老師主動跟筆者分享她的又一個故事：

上周，我?guī)敉馔嫔硡^(qū)的混齡活動，孩子們來自不同班級。活動中，一個大班男孩挖到一條奇怪的蟲子，激動地跑來問：“這是什么蟲子？”我也不認(rèn)識，但我更想讓自己班上的孩子也看看，希望激發(fā)他們研究蟲子的興趣。于是就說：“我也不知道，要不我把它帶回班級研究一下，明天告訴你好嗎？”遺憾的是，班上的孩子沒有如我想象的那樣對蟲子產(chǎn)生好奇。第二天早上，我找到那個孩子告訴他答案，并提議一起把蟲子放回沙池。可是，他已經(jīng)沒有發(fā)現(xiàn)蟲子時的興奮了。我覺得自己好像做錯了什么。

從這次敘述中，不難發(fā)現(xiàn)，朱老師的資源意識更強(qiáng)了，也更有意識地從兒童的興趣和需要中發(fā)現(xiàn)支持和促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的可能性。蟲子事件讓她反思自己與幼兒互動中存在的問題，她開始意識到及時回應(yīng)的重要性。

敘事三

在閱讀區(qū)玩娃娃家

數(shù)月后，在一次關(guān)于“如何創(chuàng)設(shè)適宜的閱讀區(qū)環(huán)境”的教研中，朱老師再次分享了一個故事：

為營造溫馨的閱讀氛圍，我在閱讀區(qū)投放了玩偶、帳篷、靠墊等材料。沒想到增加這些材料后，孩子們在閱讀區(qū)玩起了娃娃家。正當(dāng)我糾結(jié)于如何應(yīng)對時，孩子們的行為打消了我的擔(dān)憂。一個孩子把自己閱讀后畫的一疊畫交給我，讓我裝訂成一本書。接著，她又把這本“書”交給扮演媽媽的孩子。“媽媽”接過“書”，開始認(rèn)真地給娃娃講故事。這一切發(fā)生得那么自然。我突然明白，孩子頭腦中根本沒有對區(qū)域功能的限定，所有的環(huán)境和材料只服務(wù)于游戲和探索的需要。如果我們按功能去限定他們的行為，也就限制了他們學(xué)習(xí)和體驗的可能性。況且，幼兒自發(fā)給娃娃講故事的行為中，不也蘊含著語言發(fā)展嗎？

在這次的故事分享中，朱老師有明顯的反思和批判意識，而這種意識顯然與她觀察意識的增強(qiáng)有關(guān)。觀察與傾聽使朱老師越來越能與孩子們“在一個頻道上”思考問題。然而，在這次教研活動中，朱老師的觀點受到了很多教師的批評，但也讓更多教師開始思考將學(xué)習(xí)劃分為學(xué)科，再創(chuàng)設(shè)與學(xué)科對應(yīng)的區(qū)域環(huán)境這種做法的局限。其實，這恰恰是教師故事分享的價值所在。

教師故事的撰寫和分享，讓朱老師的教育觀念越來越清晰。同時，故事敘述又像一扇窗戶，讓朱老師看到了更多教與學(xué)的機(jī)會，她開始嘗試把每次回應(yīng)都視為對幼兒學(xué)習(xí)可能性的支持。

敘事四

最高的玉米是不是最粗

在一次“如何支持幼兒戶外學(xué)習(xí)”的教研活動中，朱老師分享了另一個故事：

午飯后，我們?nèi)ァ伴_心農(nóng)場”觀察玉米。一開始，孩子們的觀察只停留在葉片上有小洞，玉米有高有矮、有粗有細(xì)上。我認(rèn)為這些觀察對大班孩子是不夠的，就引導(dǎo)道:“除了高矮粗細(xì)，還有新發(fā)現(xiàn)嗎？”有孩子說:“長得高的玉米都是粗粗的，葉子也比較多，長得矮都比較細(xì)，葉子也比較少。”這個說法馬上受到質(zhì)疑：“不一定！我覺得長得高的也有可能是細(xì)的。”

孩子們有了不同意見，這正是學(xué)習(xí)的機(jī)會。因為已經(jīng)有過用調(diào)查來檢驗判斷的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，孩子們很自然地想到了通過測量數(shù)據(jù)來證明哪種說法是對的。回到教室，我們一起討論：用什么工具測量比較方便？要測量幾次？如何設(shè)計記錄表？

在孩子們“手把手”的指導(dǎo)下，我在電腦上畫出了他們需要的記錄表。第二天，孩子們拿著記錄表到玉米地測量。在正式測量前，我們先討論以什么部位為標(biāo)準(zhǔn)來測玉米的高矮、粗細(xì)。接著，兩人一組，分別選擇高的、矮的和兩者之間的三株玉米。四組幼兒都順利完成了測量并記錄。

最后，我們圍繞數(shù)據(jù)回答原先設(shè)定的問題：“最高的玉米是不是最粗的、葉片最多的？”三組幼兒都能根據(jù)自己的數(shù)據(jù)證實或推翻原有假設(shè)，只有一組幼兒沒完成。我想這就是個體差異，因此選擇耐心等待。最終，他們通過同伴互助，也得出了結(jié)論。

在這次講述中，朱老師把孩子們活動的照片，以及活動中的行為觀察記錄展示出來，并對照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，解釋其中包含的各領(lǐng)域?qū)W習(xí)機(jī)會。在這個故事中，我們看到了一群有發(fā)言權(quán)、有自主性和有能力的兒童，在教師提供的有無限可能性的環(huán)境中學(xué)習(xí)。

這個故事給大家?guī)砗芏鄦l(fā)，原來生成課程就是對孩子好奇與問題的回應(yīng)，讓學(xué)習(xí)的可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的過程。在這里，教師的專業(yè)敏感性、善于利用資源的意識、介入兒童學(xué)習(xí)的時機(jī)，都是催化和點燃孩子們探究興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)鍵。

這四個故事看似尋常，卻能讓我們感受到教師在敘事中的不斷成長。

《中國教育報》2020年03月22日第2版

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