語言教育活動設計方案-語言教育活動設計方案模板

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苗興偉 羅少茜

摘要：新課程標準提出以語篇為單位設計和實施教學的思路，主張在教學中引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言特征，即關注語篇的各個組成部分以及語篇所用的語言是如何表達意義的。本文介紹了基于語篇分析的閱讀圈設計理念，提出教師可以通過閱讀圈的活動設計，引導學生觀察和分析具體語篇的意義和語言特征。基于語篇分析的閱讀圈共有五個角色：分析組長、結構分析者、內容分析者、態度分析者和總結者。教師可將學生分為五人組，使學生通過小組合作學習，分析語篇的意義和語言使用，從語篇結構、主題內容和作者態度等角度分析和解讀語篇，培養學生的語篇意識和思維品質。

關鍵詞：核心素養；語篇分析；閱讀圈；語篇知識；語篇教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018；以下簡稱《2017年版課標》）提出了由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四要素構成的英語學科核心素養目標，倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀以及自主、合作和探究學習等學習方式。為實現英語學科核心素養目標，《2017年版課標》提出了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素整合的英語課程內容以及英語學習活動觀，并首次把語言知識中的語篇知識寫入課程標準。如何讓學生掌握語篇知識并以語篇為載體進行語言學習，這是教師在教學中需要探討的實踐課題。本文在功能語言學和語篇分析理論的指導下，提出基于語篇分析的閱讀圈設計理念，以期通過閱讀圈的實施培養學生的語篇意識，提高英語教學的效果。

一、核心素養視角下的語篇知識和語篇教學

《2017年版課標》中六要素整合的英語課程內容和英語學習活動觀旨在發展學生的英語學科核心素養，“使學生圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解，重視對語篇的賞析，比較和深挖文化內涵，汲取文化精華；同時，嘗試運用所學語言創造性地表達個人意圖、觀點和態度，并通過運用各種學習策略，提高理解和表達的效果”（教育部，2018）。同時，六要素整合的英語課程內容和英語學習活動觀強調語篇在語言知識和語言教學中的重要地位。語篇不僅是表達意義的語言單位，也是語言學習的主要載體。

作為表達意義的語言單位，語篇是語言使用和語言交際的基本形式。在語言使用過程中，語音、詞匯和語法知識固然重要，但語言使用者需要根據一定的社會文化語境和交際意圖，按照信息組織的規律將語言組織為連貫的語篇，表達經歷、觀點、態度，建立和維持人際關系。語篇知識包括三個方面：語篇的構成、語篇的意義表達及人們在交流過程中語篇的使用（教育部，2018）。也就是說，語篇知識主要涉及語篇結構、語篇意義和語篇使用。語篇結構涉及語篇的微觀組織結構和宏觀組織結構，而且不同的語篇類型往往具有不同的結構。微觀組織結構包括句子內部的語法結構、詞語搭配、指代關系和連接關系以及省略和替代等銜接手段、句子的信息展開方式；宏觀組織結構包括段與段的關系、語篇各部分與語篇主題之間的關系。語篇意義涉及語篇的各個組成部分以及語篇所用的語言是如何表達意義的，包括語篇的主題意義、作者態度以及表達意義的語言策略。語篇使用指語言使用者如何根據一定的社會文化語境和交際意圖，運用語言達到與他人溝通和交流的目的。

作為語言學習的主要載體，語篇是英語教學的基礎資源，為語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用提供了依托。學習者應在語篇中接觸、理解、學習和使用語言，語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位進行（教育部，2018）。《2017年版課標》明確了基于語篇的教學理念，強調語言教學應圍繞語篇進行，以語篇為單位設計和實施教學。基于語篇的教學就是以主題意義為引領，以語篇類型為依托，融語言知識和文化知識的學習與語言技能的培養為一體，引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言特征，使學生在與文本互動的過程中，培養語篇意識和思維品質，提高理解語篇意義和構建語篇的能力。

以語篇為單位設計和實施教學是落實英語學科核心素養目標的重要途徑，因為語篇賦予語言學習以主題、情景和內容，并以其特有的內在邏輯結構、文體特征和語言形式，組織和呈現信息，服務于主題意義的表達。因此，教師落實英語學科核心素養目標、創設合理學習活動的前提是深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析主題意義在語篇中的體現方式（教育部，2018）。

根據系統功能語言學的語言觀，語篇既是社會文化語境的產物，也是一個由意義組成的語義單位（Halliday & Hasan，1989）。作為社會文化語境的產物，任何一個語篇都反映了一定的社會意圖和文化特征，并以此使語篇與特定的社會文化意義聯系在一起。作為一個語義單位，任何一個語篇都是概念意義、人際意義和語篇意義的復合體：概念意義是對人們在現實世界中各種經歷的表達，主要體現為語法中的及物系統，即小句中動詞與其他語法成分之間的關系；人際意義是對交際參與者之間的關系的表達，主要體現為語法中的語氣和情態；語篇意義是指語言成分組織成為連貫的語篇的功能，它通過主位結構、信息結構和銜接關系而體現。

基于系統功能語言學的語言觀，Fang & Schleppegrell（2008）提出的功能語言分析（functional language analysis）主張在閱讀教學中對語篇的內容（與概念意義對應）、文體（與人際意義對應）和組織（與語篇意義對應）進行語言分析。為了避免晦澀的術語和抽象的理論，教師在設計語篇教學活動時可以結合英語學科核心素養目標，將概念意義、人際意義和語篇意義分別替換為主題內容、作者態度和語篇結構。

主題內容是語篇主題意義的體現方式，而主題意義是主題語境（人與社會、人與自然、人與自我）在具體語篇中的體現。主題內容在語篇中涉及“發生了什么？”（What is going on?），即語篇是關于什么內容的，在詞匯語法層面上體現為小句中的動詞與名詞成分及狀語之間的關系。下面以Climate Change and a Low-Carbon Life一文（見文末注）為例，對主題語境、主題意義和主題內容進行分析：

主題語境：Human beings and nature

主題意義：To solve the problem of climate change, human beings are advised to live a low-carbon life.

主題內容：What causes climate change and what people can or should do in order to solve the problem of climate change, that is, how to live a low-carbon life.

主題內容在詞匯語法層面上體現為小句中的動詞與名詞成分及狀語之間的關系。例如，作者在論述氣候變化的成因和二氧化碳的產生時，使用了如下豐富的表達：

Many people blame this change on gases such as carbon dioxide./Animals and humans produce carbon dioxide when they breathe./Many other human activities also let off carbon gases./Anytime something is burnt, carbon is put into the atmosphere./Cars and other vehicles burn petrol in their engines, and electrical plants most often burn fuels such as coal and oil in order to produce electricity./The more petrol and electricity we consume, the more carbon we are letting off.

作者在論述解決氣候變化的措施時，使用了大量含有動作和行為動詞的小句，如：At home, you should use as little energy as possible./ Turn off the lights and anything else electrical when not in use./You can plant a tree.

作者態度是語篇所體現的作者立場、觀點和意圖，包括語篇所建構的作者身份（如專家或權威身份）及其對讀者的定位。作者態度在很大程度上體現的是作者與讀者之間的關系。在詞匯語法的層面上，作者態度主要是通過表示情態、語態、人稱代詞和表達評價意義的詞語體現的。例如，在該教學文本中，作者在大量使用陳述語氣向讀者提供信息的同時，建構了自己的專家身份。陳述語氣傳遞了如下信息：This is how things are. This is what we should do. I tell you this as a specialist. 作者在論述氣候變化問題的解決方案時，使用了祈使語氣“Turn off the lights ...”和表達祈使意義的“You should ...”。作者以此建構了自己的權威身份。祈使語氣和意義傳遞了如下信息：This is what you should do. I tell you this as an authority. 在情態的選擇上，作者通過should、can和will表達了責任、可能性和將來的情態意義，建構了自己的專家和權威身份。情態的選擇傳遞了如下信息：This is your responsibility or obligation, and this is my suggestion. 作者在表達自己的觀點和評價時，運用“... it is never good to travel alone.”“it is important to ...”“There is no doubt that ...”等句式以及of course、in particular等話語標記強化和凸顯了自己的觀點和態度。就人稱代詞而言，作者在語篇的前半部分使用we，拉近了與讀者之間的距離，在后半部分改用you，強化了自己的專家和權威身份。

語篇結構主要涉及語言本身在語篇組織中所發揮的作用， 包括宏觀結構和微觀結構。例如，該文本的宏觀結構體現為“問題—解決”語篇模式。該語篇模式由四個結構要素構成，即情景—問題—解決—評價。作者在語篇的開頭用“There is no doubt that the world climate has been changing in recent years.”陳述了情景，然后把問題指向了導致氣候變化的原因，即：Many human activities let off carbon gases. 作者在隨后的幾段中提出了解決問題的措施：To live a low-carbon life. 作者并沒有對措施的有效性做出評價，但教師可以鼓勵學生從字里行間猜測作者可能做出的評價。在微觀層面上，文章中最為凸顯的銜接手段就是however、therefore、in this case、in particular、last but not least等連接成分以及this change和this problem等名詞照應的使用，體現出語篇嚴謹的邏輯和理性的論辯。

在主題語境下對主題意義的探究是建立在主題內容分析的基礎之上的。主題內容分析聚焦語篇的核心思想和語篇所涉及的各種事物、事態、動作和過程。作者態度分析關注作者對主題內容所持的態度以及由此建構的作者—讀者關系。語篇結構分析則聚焦主題內容的呈現方式，涉及語篇中信息的展開方式和信息之間的聯系。所有分析都必須以語篇中的語言表達為落腳點，因為語篇分析的最終目的不是一味地向學生灌輸語篇知識，而是讓學生在語篇中學習和使用語言，以此培養學生的語篇意識。

二、閱讀圈的活動設計與實施

教師以語篇為單位設計和實施教學時，需要運用語篇分析的理論和方法對語篇進行深入研讀和挖掘，但在課堂上要避免單純的語篇知識灌輸。教師應在指向學科核心素養的英語學習活動觀指導下，倡導自主學習、合作學習和探究學習等學習方式，使學生在語篇分析的體驗、實踐和探究中發展英語學科核心素養。與英語學科核心素養目標相契合的一個活動就是基于語篇分析的閱讀圈。

閱讀圈（reading circles）也被稱作文學圈（literature circles），它是由Daniels（1994，2002）提出的一種閱讀活動設計方式。閱讀圈采用分組的形式，并在小組內分派討論組長（discussion leader）、總結者（summarizer）、文化收集者（culture collector）、生活聯系者（connector）和單詞大師（word master）等任務角色。閱讀圈比較適合文學作品，特別是篇幅較長的小說類語篇的閱讀教學。

基于語篇分析的閱讀圈是根據閱讀圈的理念，結合英語學科核心素養目標和英語學習活動觀提出的教學活動設計。基于語篇分析的閱讀圈在活動設計中需要根據英語學科核心素養目標和英語學習活動觀對任務角色進行調整。任務角色的確定也取決于語篇的性質和語篇分析的目的。任何語篇都包含主題內容、作者態度和語篇結構三個方面，因此可以把內容分析者（content analyst）、態度分析者（attitude analyst）和結構分析者（structure analyst）作為三個必不可少的任務角色，分別負責分析語篇的主題內容、作者態度和語篇結構。根據系統功能語言學的語言觀和Fang & Schleppegrell（2008）的功能語言分析，我們將這三個任務角色概括如下（見下表）：

除了這三個任務角色外，教師還需要在每組中指派兩名組員分別充當分析組長（analysis leader）和總結者（summarizer）。分析組長的角色是發起討論并引領整個小組的分析和討論，使小組活動在規定的時間內順利進行；總結者的角色是對語篇的內容進行總結和概括。教師也可以根據班級情況和語篇的類型設置其他的任務角色。

教師在實施基于語篇分析的閱讀圈活動時，可以根據語篇的類型和課堂時間靈活安排，以上所說的任務角色和問題描述只是一個參考框架。需要指出的是，并不是所有的課文都按照一個一成不變的模板進行分析，因為不同課文的側重點是有差異的。比如，有的課文比較適合開展內容分析，有的課文凸顯了作者態度，而有的課文具有顯性的結構特征，等等。就閱讀圈的實施而言，學生可以在課上分組討論，也可以課下分組討論，然后課上進行小組展示或小組間討論。教師在實施活動前應事先為每一位組員準備一份任務清單或工作表（worksheet），列出任務角色的職責和分析事項。根據對Climate Change and a Low-Carbon Life一文的分析，我們設計了閱讀圈活動的工作表（見文末注）。

在閱讀圈活動的實施過程中，教師充當組織者、幫助者和觀察者的角色。教師不僅要做好分組，而且要鼓勵小組間互動，特別是在小組展示時，可以讓不同小組內承擔相同任務角色的學生進行跨組的分享、交流和評論。活動結束后，教師可以對活動進行點評和總結。工作表中的內容可以為閱讀圈活動設計提供參考，教師需要根據主題語境、語篇類型和教學目標對任務角色和分析內容做出調整。語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素，因此基于語篇分析的閱讀圈活動注重語言分析。工作表中的Language Focus旨在讓學生分析意義的語言體現形式，建立意義與語言表達之間的關聯，提高語言意識和語感。

總之，在基于語篇分析的閱讀圈活動中，學生通過小組合作學習，分析語篇意義和語言使用，從語篇結構、主題內容和作者態度等不同角度對語篇進行分析和深度解讀，獲取、闡釋和評判語篇的意義。在討論中，每個角色都要針對語篇表達個人觀點和情感態度或提出問題，達到運用語言與他人溝通和交流的目的。基于語篇分析的閱讀圈不僅聚焦語篇的意義及其語言體現方式和語篇組織方式，而且還可以讓學生分析中外文化異同，從而發展學生的多元思維和批判性思維，提高其綜合語言運用能力。

三、結束語

基于語篇分析的閱讀圈把語篇作為語言學習的主要載體，使學生真正在語篇中接觸、理解、學習和使用語言。教師不僅要圍繞語篇的主題內容設計活動，而且要從語篇的結構和意義的表達方式入手，關注語篇的構成、銜接、連貫和表意資源，挖掘語篇的深層意義、語篇意圖和作者的立場與態度，培養學生的歸納和概括能力、邏輯思維能力，提高其理解語篇和建構語篇的能力。

參考文獻

Daniels, H. 1994. Literature Circles: Voice and Choice in the Student-Centered Classroom [M]. Portland, ME: Stenhouse.

Daniels, H. 2002. Literature Circles: Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups (Second Edition) [M]. Portland, ME: Stenhouse.

Fang, Z. & Schleppegrell, M. J. 2008. Reading in Secondary Content Areas: A Language-Based Pedagogy [M]. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1989. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective [M]. Oxford: Oxford University Press.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社.

（本文首次發表在《中小學外語教學》2020年第9期）