教師教育振興行動計劃-教師教育振興行動計劃方案

教師是教育的第一資源，是建設教育強國的基礎工程和重要保證。中國教育現代化發展的最大短板在鄉村，中國教師隊伍建設的痛點、難點在鄉村。為了保障和提升鄉村教師隊伍建設質量水平，黨的十八大以來，實施了一系列鄉村教育振興戰略，相繼出臺了《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》（2012年）、《鄉村教師支持計劃》（2015年）、《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（2018年）、《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（2020年）、《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》（2021年，簡稱“優師計劃”）、《新時代基礎教育強師計劃》（2022年）等政策，從定向培養、質量保障、專業培訓、專門補充等多個維度共同構筑起保障鄉村教師隊伍建設質量的銅墻鐵壁：其一，定向培養層面上，截至2021年有28個省份實行地方院校師范生公費教育，每年約5萬名高校畢業生到鄉村中小學任教。此外，面向832個脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學校，每年有1萬名左右“優師計劃”師范生為鄉村基礎教育定向培養。其二，質量保障層面上，為健全候選教師職前培養質量保障機制，2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》；近5年來，對服務鄉村教師培養的地方師范院校和各類教師教育機構實現認證全覆蓋，在健全質量保障體制的同時也密切了培養單位與用人單位的專業聯系。[1] 本研究調查數據（N=2766）也顯示，86. 87%的教師教育者（含用人單位）和78. 95%的師范生認為我國開展的師范專業認證實踐具有積極效果。其三，專業培訓層面上，“國培計劃”實施以來，中央財政投入超過200億元，為鄉村地區培訓師資超過1100萬人次。其四，專門補充層面上，“特崗計劃”累計招聘103萬名教師，覆蓋中西部1000多個縣、3萬多所鄉村學校。[2] 這些措施都面向了教育強國建設的優質、均衡需求，有力支撐了我國中西部鄉村教育現代化發展。

強國建設背景下，高質量鄉村教師隊伍建設是補齊短板的關鍵一招。只有在鄉村教師隊伍建設維度上做好“優質、均衡”的準備，中國才有建成教育強國、世界重要教育中心的底氣。當下，面向鄉村振興和強國建設，高質量建設一支“下得去、留得住、教得好、會發展”的新時代鄉村教師隊伍是鄉村教育高質量發展的關鍵所在。

多學科融合視角下鄉村教師隊伍建設“攻堅克難”的文獻分析

鄉村，被界定為“城市建成區外具有自然、社會、經濟等多重功能的地域綜合體”。[3] 由于受到歷史、地理、政治、經濟、文化等諸多因素影響，我國教育具有典型的城鄉二元分割特征——與城市教育及其教師隊伍建設相比，鄉村教師隊伍建設面臨諸多痛點和難點：微觀層面上，鄉村教師面臨著婚戀壓力、現代化教學設備不充足、生源流失和生源質量問題、跨年級和跨學科教學問題等；宏觀層面上，鄉村教師隊伍建設的難點通常被概括為“下不去、留不住、教不好、難發展”。

黨的十八大以來，隨著國家政策進一步聚焦鄉村振興和鄉村教育，鄉村教師隊伍建設研究逐年升溫。本研究通過對近十年來CSCCI教育期刊進行文獻梳理發現，多學科融合視角下的鄉村教師隊伍建設“攻堅克難”的關注點各有側重。

（一）組織社會學視域下，鄉村教師隊伍建設的要害在鄉村小規模學校

有學者（2016）認為，被“總量均衡”所掩蓋的“校類結構失衡”是中國鄉村教師隊伍建設面臨的首要問題，尤其是鄉村小規模學校問題。[4] 鄉村小規模學校教師隊伍類型復雜多樣、結構離中分割、來源本土低層，這些特征導致了該群體供需失衡、流動失序、專業發展受限。[5] 為此，長遠之計在于建設優質的教師教育供給體系，[6] 定向培養具有鄉村教育情懷、綜合知識、全面能力和健康心理素質結構的全科型教師。[7] 有研究（2018）指出，促進農村小規模學校教師隊伍建設，必須改變依附型發展、城市化、標準化發展的思路和做法，以賦權和賦能的理念轉變為突破口。[8]

組織社會學主流觀點認為，定向培養是解決鄉村教師供給的制度創新主攻方向。師范院校應以“優師計劃”為突破口，建立鄉村教師終身培養的持續改進機制。[9] 此外，師范院校要創新協同機制，學習借鑒中小學—中小學（S-S）教育聯合體模式經驗，在供給端積極構建指向欠發達地區優秀教師培養的大學—大學（U-U）的教師教育共同體。[10]

（二）教育經濟學視域下，鄉村教師隊伍建設的難點在鄉村教師收入保障的科學性及其持續改進

有學者（2014）對浙、冀、川15縣（市、區）的調查研究顯示，鄉村教師薪酬待遇普遍存在酬額偏低、差異依然較大、構成不夠科學、分配不夠合理等問題。[11] 一項來自中西部10省份的對照研究（2021）表明，鄉村教師的工資、津補貼等待遇條件雖有所改善，但仍存在津貼落實兩極分化問題；職稱晉升已成為影響鄉村教師離職的關鍵因素，而培訓次數和質量的改進則能夠一定程度扭轉鄉村教師的離職傾向。[12] 一項基于地區經濟地理特征的工資成本補償研究（2018）表明，邊遠艱苦地區經濟地理環境對當地公共教育工作人員（含鄉村教師）的職業效用產生了負面影響，但卻沒有與之相匹配的補償機制。[13]

一項大樣本實證研究（2019）分析了鄉村中小學教師工資與流失意愿之間的關系，研究發現：受收入水平、學生群體特征和教師專業發展等不利因素影響，樣本鄉村存在教師流失隱患。[14] 一項對貴州等五個省鄉村教師流動意愿的調查研究（2019）顯示，工資收入并非影響鄉村教師流動的首要因素，照顧家庭、孩子及個人專業發展等指向未來之慮才是當前多數鄉村教師選擇流動的主要因素。[15] 一項回歸模型研究（2019）也表明，年齡、地緣因素和專業發展是影響特崗教師留任的關鍵因素。[16] 為了穩定鄉村教師隊伍，國家和地方相關部門應構建除薪酬保障之外，包含職業發展、子女教育、健康關懷等更加全面、更為科學的鄉村教師專業發展支持體系。

（三）文化生態學視域下，鄉村教師隊伍建設的關鍵在鄉村教師的職業認同與社會支持體系建設

文化生態學視域下，改善鄉村教師的條件與待遇只是“治標”，而形成鄉村教師的職業認同感才能“治本”。[17] 一項農村教師的口述史研究，揭示了中國鄉村教師身份認同及其影響因素：個體、他人、社會現實環境、師道傳統、時代背景。研究（2015）認為，在上述因素相互割裂的現實背景下，鄉村教師的身份認同需要更多的外在支持。[18]在職業知識譜系構成上，鄉村教師除了學科知識、教育類知識、實踐性知識之外，還應擁有生產生活、歷史文化、傳統民俗、民間藝術、地理景觀、思想觀念等地方性知識。[19] 對此，有研究（2019）認為，鄉村教育改革陷入困境的重要原因之一是鄉村教師之于鄉村的特殊公共價值未能充分發揮。因此，破解鄉村教師發展的困境關鍵是要打破鄉村教師在地理、文化、心理、技術等層面的束縛；[20] 必須重構鄉村教師與鄉村社區的和諧生態，大力建設鄉村教師社會支持體系，充分發揮鄉村教師的公共性職能和社會功能。

強國建設背景下高質量鄉村教師隊伍建設的行動要義

當前，中國已吹響加快建設教育強國的號角。理性審視和系統改進中國建成教育強國的最大短板，在堅定保障和逐步提升鄉村教師工作待遇和教學條件的基礎上，強國建設背景下高質量鄉村教師隊伍建設的行動要義可以概括為：定向化培養、在地化培訓、聯合化支持、數字化賦能。

（一）定向化培養：強化師范專業認證，保障鄉村師資定向培養的質量水平

結合2021—2035年鄉村教育適齡人口預測，未來十年中國鄉村教育生源規模將降低六七成。[21] 這樣，“公費師范生”“優師計劃生”等定向師范生培養的量與質（含質量保障水平）都將成為未來鄉村教師隊伍建設提質升檔的核心要素。

然而，本研究針對華中地區H省3校的地方“優師計劃生”學習意愿調查研究（N=352）結果顯示：35.58%

的樣本師范生學習缺乏計劃和自主性目標；40.83%的樣本師范生認為培養課程和實踐訓練不夠合理；37.72%的樣本師范生對未來進入欠發達地區中小學工作存在專業適應上的中重度憂慮。循證研究也揭示出當下“優師計劃生”培養過程中缺乏必要的質量監控、評價、改進等保障機制——75.83%的樣本師范生認為“優師計劃生”的人才培養方案和課程計劃與普通師范生的并無二致；88.15%的樣本師范生反饋“優師計劃生”兩年的培養和實訓課程都較少（少于2次）涉及、置身鄉村。

師范專業認證是教師職前培養質量保證體系的核心部分，是中國教育現代化評價機制的重要維度。為此，我國師范專業認證體系應及時將“優師計劃生”等面向鄉村定向培養的項目質量納入重點觀測、監督、保障的內容；與時俱進開展專項調查研究，推進培養單位過程管理的質量水平不斷提升，構建扎實有效的內部、外部質量保障機制；引導培養單位建立四年全程嵌入式實踐教學機制和城鄉雙向實踐、互學機制，確保面向鄉村定向培養的師范生培養課程和實踐教學的特色與質量。

（二）在地化培訓：實施在地精準培訓，提升鄉村師資業務培訓的質量水平

在地化教育，即聯合地方開展的文化回應式教育（culturally responsive education），其指向非標準化、非城市化的鄉土教育價值，強調鄉村教師隊伍建設與鄉村學校、地方文化相結合。[22] 對于高質量鄉村教師隊伍建設而言，在地化培訓是其在地化教育的一項重要內容，也是解決當下鄉村教師隊伍培訓質量和應用不佳問題的一劑良方。

鄉村教師隊伍是教育強國建設的一支關鍵力量，他們肩負著鄉村振興、共同富裕等遠期奮斗目標的公共職責。鄉村教師之于鄉村而言，不僅是鄉村教育的組織者、實施者，還具有家教教導、鄰里幫導、生產指導、生活播導、文化傳導、文明向導等“六導”重要價值——這就需要我們建立健全國家、省、縣（區）三級培訓體系，在深入開展高質量的國培、省培活動之外，著力構建線上線下、實體網絡全覆蓋的鄉村教師在地化培訓閉環體系。

實施在地精準培訓，關鍵在基于“在地”建設實現“精準”培訓。一方面，需要建立健全縣（區）一級教師發展中心，形成覆蓋全體鄉村教師在地化培訓的毛細實體網絡，切實推動在地化培訓內容包建設，譬如因地制宜、精準打造具有地方特色和滿足實際需求的紅色黨政課程、黃色鄉土課程、綠色生態課程、藍色科普課程，以及法治課程、文旅課程等。另一方面，還應當聯合各級教育公共服務平臺，將鄉村教師網絡培訓向縣（區）一級延伸，借助數字化、現代化技術手段，在鄉村形成“人人皆學、處處能學、時時可學”的良好培訓氛圍。此外，當地的教師發展中心還應當針對當地鄉村教師專業發展中的困惑建立及時引導、解答的“微培訓”機制。

（三）聯合化支持：推進大教聯體建設，引導鄉村教師充分發揮公共性職能

實施新時代鄉村大教聯體行動計劃。一是充分學習借鑒基層的縣域基礎教育協同發展共同體（如廣東省博羅縣“教聯體”）經驗，[23] 深入推進省、縣兩級統籌的大教聯體建設，因地制宜、靈活有序地建構各級各類鄉村教育共同體（包含各類“鄉村教聯體”“鄉村師聯體”“鄉村生聯體”），采用校—校結對、師—校結對、師—師結對、師—生結對、生—生結對等方式，重點推動優質教育資源和教師資源向鄉村中小學流動。二是推動優質師資面向鄉村流動。充分考慮鄉村學校布局調整優化情況和鄉村學生流動趨勢，配置鄉村學校優質教師資源。對部分課時工作量不足的學科，采取“多校使用、就近走教”的辦法配置學科師資，實現鄉校師資配置相對均衡。

推進各地大教聯體建設，讓卓越師資引領鄉村教師走出“鄉校象牙塔”。[24] 通過大教聯體行動，聯合鄉村教師開展開發課程、參與村議、政策宣講等活動，積極參與鄉村治理，著力成長為鄉村振興的燎原火種；通過大教聯體行動，讓專家校長充分深入鄉村中小學校一線開展深入調研，為鄉村中小學教師隊伍建設把脈問診、開出良方；通過大教聯體行動，樹立鄉村中小學優秀教師典型，加大宣傳和學習力度，讓尊崇鄉村好教師蔚然成風；通過大教聯體行動，持續開展教育人才“組團式”對口幫扶，重點幫扶縣級中學教育教學質量和管理水平，逐步實現“縣中崛起”，助力阻斷貧困的代際傳遞。

（四）數字化賦能：發揮數字技術便利，賦能鄉村教師教育教學和專業發展

進入數字智能新時代，數字技術深刻影響著教育教學。2023年2月13日，教育部在世界數字教育大會上發布了《教師數字素養》。《教師數字素養》聚焦新時代教師群體尤其是鄉村教師隊伍的數字化意識、知識和技能、應用水平、社會責任和專業發展。對于高質量鄉村教師隊伍建設來講，一方面需要提升鄉村教師隊伍自身的數字素養，另一方面則需要充分發揮數字技術承載優質資源并跨越時空、人力、內容等現實條件維度掣肘的便利，賦能鄉村教師教育教學及其專業發展。

實施新時代鄉村“數字教育”行動計劃。一是構建國家、省、縣（區）三級“智慧教育公共服務平臺”體系，面向鄉村教育提供專項課程服務。在國家智慧教育公共服務平臺的基礎上，逐步完善省級、縣（區）級智慧教育公共服務平臺，為鄉村中小學師生提供標準化、現代化的課程服務，做到人人皆學、處處能學。在此基礎上，面向鄉村教育打造一批優質的鄉土、黨建、法治、信息等現代化專項課程，服務鄉村教育和鄉村治理。二是建設鄉村“教育信息高速公路”，實施“數字教師走網”工程。一方面要建設并完善鄉村“教育信息高速公路”，實現校園百兆網絡村村通，保證網絡暢通、帶寬適用，以現代信息技術真正輔助鄉村教育教學。另一方面，由“雙一流”高校牽頭組織，構建大中小學“卓越數字教師”信息化協同育人機制，打造“數字教師”基礎教育服務內容包，圍繞新時代德智體美勞“五育”并舉新要求，實現鄉村中小學校數字化課程全覆蓋。在此基礎上，實施“數字教師走網”工程，切實提升鄉村中小學教師數字素養，學會利用數字化賦能教學設計、班級管理、學業評價、協同育人；助力鄉村中小學教育技術、教育內容、教育方法、綜合實踐活動的現代化，進一步夯實大教聯體的實踐成效，加快現代信息技術與鄉村師資供給的融合創新步伐。

注釋：

[1] 胡萬山. 師范類專業認證背景下教師教育改革的意義與路徑[J]. 黑龍江高教研究，2018 （07）.

[2] 教育部發展規劃司. 數說“教育這十年”[DB/OL]. http://www. moe. gov. cn/fbh/live/2022/54875/sfcl/202209/t20220927_665124. html.

[3] 中國人大網. 中華人民共和國鄉村振興促進法[EB/OL]. http://www. npc. gov. cn/npc/c30834/202104/8777a961929c4757935ed2826ba967fd. shtml，（2021-04-29）[2023-06-16].

[4] 徐國興，方興，謝安邦. 我國鄉村教師隊伍建設的戰略轉型及可能路徑探索[J]. 教師教育研究，2016（5）.

[5] 劉善槐，王爽，武芳. 我國農村小規模學校教師隊伍建設研究[J]. 教育研究，2017（9）.

[6] 王健，陸超. 我國高師院校教師教育供給體系建設的若干建議[J]. 教師教育研究，2016（5）.

[7] 周曄，趙明仁. 農村小學全科型教師的素養結構及培養方略[J]. 教師教育研究，2018（4）.

[8] 曾新，高臻一. 賦權與賦能：鄉村振興背景下農村小規模學校教師隊伍建設之路——基于中西部 6 省 12 縣〈鄉村教師支持計劃〉實施情況的調查[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2018（1）.

[9] 游旭群. 重塑教師教育培養體系 著力打造優秀鄉村教師[J]. 教育研究，2021 （6）.

[10] 孟繁華. 構建指向欠發達地區教師培養的教師教育共同體[J]. 教育研究，2021 （6）.

[11] 容中逵. 農村教師薪酬問題研究——來自浙江、河北、四川三省的調研報告[J]. 教育研究，2014（3）.

[12] 金志峰，陽科峰，楊小敏. 鄉村教師如何才能下得去、留得住——基于離職傾向影響因素的實證分析[J]. 教育科學研究，2021（08）.

[13] 馬紅梅，雷萬鵬，錢佳. 教師工作環境的經濟價值：基于地區經濟地理特征的工資成本補償[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2018（5）.

[14] 杜屏，謝瑤. 農村中小學教師工資與流失意愿關系探究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）.

[15] 趙新亮. 提高工資收入能否留住鄉村教師——基于五省鄉村教師流動意愿的調查[J]. 教育研究，2019（10）.

[16] 唐一鵬，王恒. 何以留住鄉村教師——基于G省特崗教師調研數據的實證研究[J]. 教育研究，2019（4）.

[17] 王鑒，蘇杭. 略論鄉村教師隊伍建設中的“標本兼治”政策[J]. 教師教育研究，2017（1）.

[18] 胡艷. 中國當代鄉村教師身份認同中的困境研究——基于一位鄉村教師的口述歷史[J]. 教師教育研究，2015（6）.

[19] 李長吉. 論農村教師的地方性知識[J]. 教育研究，2012（6）.

[20] 史志樂. 鄉村教師素質提高的政策審視與路徑探析[J]. 教師教育研究，2019（3）.

[21] 張立龍，史毅，胡詠梅. 2021-2035年城鄉學齡人口變化趨勢與特征——基于第七次全國人口普查數據的預測[J]. 教育研究，2022（12）：101-112.

[22] 王紅，鄔志輝. 國外鄉村教育生態轉型的在地化實踐[J]. 比較教育研究，2019（09）.

[23] 從2019年開始，廣東省惠州市博羅縣實施“教聯體”改革實驗。由優質學校派出骨干力量幫扶鄉鎮學校，結對幫扶、帶動薄弱學校協同發展，改變城鄉教育發展不平衡、不充分的局面。“教聯體”經驗被教育部充分肯定，于2022年向全國推廣。

[24] 2021年H省一項大樣本（N=11062）調查顯示，鄉村教師普遍存在“躺平”現象即囿于“鄉校象牙塔”的狀態；經常參加當地活動的鄉村教師僅占4.19%。

本文系全國教育科學“十四五”規劃2021年度教育部重點課題“現代化視域下我國師范專業認證實施效果的循證研究”（DGA210302）的研究成果

（張煒 作者系湖北第二師范學院教育科學學院教授、華中師范大學國家教育治理研究院研究員）

《人民教育》2023年第17期

作者：張煒