外語教育研究前沿、外語教育研究前沿是核心期刊嗎

感謝您關(guān)注“永大英語”！

李 亮 王 薔

摘要：“教-學(xué)-評”一體化整合了教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和效果評價，對于深化教育評價改革，推動英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地具有重要的意義。研究發(fā)現(xiàn)，“教—學(xué)—評”一體化的概念包含過程完整、手段多樣、主體多元等多層涵義，由目的、手段、解讀、使用四要素構(gòu)成，可以按照明確思想、研讀文本、分析學(xué)情、一體化設(shè)計與實施、反思教學(xué)五個流程實施。通過呈現(xiàn)并分析具體高中英語課例，旨在為一線教師提供理論依據(jù)和實踐參考。

關(guān)鍵詞：高中英語；核心素養(yǎng)；“教-學(xué)-評”一體化

2020年10月，中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，教育評價改革進(jìn)入實施探索階段。針對教學(xué)與評價改革，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確將發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設(shè)者和接班人列為課程核心目標(biāo)，為一線教師教學(xué)和評價實踐指明了方向。“新課標(biāo)”還指出，教師在實際教學(xué)中應(yīng)處理好評價與教和學(xué)之間的關(guān)系，推動“教-學(xué)-評”一體化的實施。那么“教-學(xué)-評”一體化具體是什么，由哪些要素構(gòu)成，又如何在實踐中實施？本文擬針對上述問題進(jìn)行探討，并結(jié)合案例呈現(xiàn)具體的實施方略，以深化教育評價改革，推動“教-學(xué)-評”一體化的落地，促成學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、概念內(nèi)涵

“新課標(biāo)”指出，“完整的教學(xué)活動包括教、學(xué)、評三個方面。教是教師把握英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內(nèi)外教與學(xué)的 活動，達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)；學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學(xué)科知識與技能轉(zhuǎn)化為自身學(xué)科核心素養(yǎng)；評是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，通過組織和引導(dǎo)學(xué)生完成以評價為導(dǎo)向的多種評價活動，以此監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，檢測教與學(xué)的效果，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教”[1]。可見，“教-學(xué)-評”一體化是將教師的教、學(xué)生的學(xué)和效果的評進(jìn)行整合，使之融合為統(tǒng)一整體，圍繞共同目標(biāo)展開，指向發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，王薔和李亮認(rèn)為，“教-學(xué)-評”一體化使評價鑲嵌于教學(xué)之中，成為教學(xué)的有機(jī)組成部分，與教學(xué)活動緊密聯(lián)結(jié)，與學(xué)習(xí)過程良性互動，從而最大程度達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。從概念中可以看出“教-學(xué)-評”一體化包含多層涵義。

首先，過程完整。一體化意味著評價貫穿于教學(xué)的全過程，涉及課前準(zhǔn)備、課中實施和課后反思三個階段。課前準(zhǔn)備時，教師明確育人理念，了解課程目標(biāo)，預(yù)判學(xué)情，分析文本，對教學(xué)方案進(jìn)行預(yù)先評價，即評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計[3]。課中實施時，教師開展教學(xué)活動，實施形成性評價，落實預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，通過師生互動和理答反饋，促進(jìn)課堂知識動態(tài)生成。課后反思時，教師實施終結(jié)性評價，評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果，與學(xué)生交流，便于日后調(diào)整。

其次，手段多樣。一體化不僅倡導(dǎo)豐富的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動形式，鼓勵教師應(yīng)用英語學(xué)習(xí)活動觀、任務(wù)型教學(xué)等多種教學(xué)方法，更倡導(dǎo)多樣化的評價手段。教師可通過選擇題、判斷題、配對題等選擇反應(yīng)手段了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也可利用開放問答、項目學(xué)習(xí)、表現(xiàn)性任務(wù)等建構(gòu)反應(yīng)手段，還可使用觀察、訪談、敘事等個性化反應(yīng)手段獲取學(xué)生的真實學(xué)習(xí)證據(jù)，監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展，發(fā)現(xiàn)問題，及時提供反饋，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[4]。

最后，主體多元。一體化意味著教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的整體設(shè)計與實施。教師和學(xué)生分別是教和學(xué)的主體。對于評價，教師自然是評價主體，學(xué)生也應(yīng)成為評價主體，參與評價活動。學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下，可參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，并以自評和互評等方式發(fā)揮評價主體的作用，進(jìn)而養(yǎng)成監(jiān)控、反思、調(diào)整等元認(rèn)知意識和自主學(xué)習(xí)能力[5]。

二、構(gòu)成要素

課程領(lǐng)域?qū)＜姨├仗岢龅摹按_定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗和評價結(jié)果”的課程編制原理蘊(yùn)含著早期的一體化思想，包含了目標(biāo)、教學(xué)和評價的 關(guān)鍵要素。安德森等人提出的“學(xué)習(xí)問題、教學(xué)問題、評價問題和匹配問題”的有效教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評之間的匹配性[6]，為一體化實踐提供了啟示。亞當(dāng)森和戴維森的課程轉(zhuǎn)化觀點涉及國家政策、課程理念、教學(xué)材料、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教師轉(zhuǎn)化、學(xué)生體驗等環(huán)節(jié)[7]，體現(xiàn)出課程轉(zhuǎn)化需要將國家、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生等要素全面考慮進(jìn)去。王薔、李亮將“教-學(xué)-評”一體化視為復(fù)雜的育人系統(tǒng)，其構(gòu)成包括明確理念、把握內(nèi)容、分析學(xué)情、制定目標(biāo)、選擇方法、評價效果等要素[2]。

評價領(lǐng)域?qū)W者科威和貝爾從形成性評價著手，圍繞目標(biāo)展開，指出教師通過課堂教學(xué)活動，采用多種評價手段，引出并解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題，給予反饋，采取行動，進(jìn)而調(diào)整教和學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[8]。威廉和布萊克從課堂評價出發(fā)，將目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)作為關(guān)鍵，以活動或任務(wù)為抓手，主張將教師的教、學(xué)生的學(xué)和效果的評進(jìn)行一體化整合，綜合考慮教育綱要、教育條件、資源分配、學(xué)校定位、個體差異、學(xué)習(xí)需求、教師反饋、學(xué)生參與、教學(xué)理論、評價策略、教學(xué)設(shè)計與實施、社會文化情境等要素[9]。塞維爾等人從學(xué)習(xí)導(dǎo)向的評價入手，關(guān)注個體、學(xué)校、社會和評價四個維度，全面考察學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[10]。

綜上，“教-學(xué)-評”一體化主要包括指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、評價手段、證據(jù)收集、結(jié)果應(yīng)用等要素。對這些要素進(jìn)一步歸納，可分成目的、手段、解讀、使用四個維度。目的就是要明確出發(fā)點和指導(dǎo)思想，牢記為黨育人、為國育才的使命。教師通過評價發(fā)揮診斷、監(jiān)測、評分、反饋、反思等促學(xué)促教功能；手段指教師設(shè)計學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新等學(xué)習(xí)活動，選擇觀察、提問、測驗、表現(xiàn)性任務(wù)等評價手段，結(jié)合教材研讀和學(xué)情分析，設(shè)計適切的目標(biāo)和活動，確保二者間的一致性，以達(dá)成既定目標(biāo)，促進(jìn)新知識的生成；解讀指教師基于學(xué)生課堂行為和表現(xiàn)證據(jù)，客觀評斷，與目標(biāo)進(jìn)行比對，做出科學(xué)決策，提供描述性和建設(shè)性反饋，搭建支架，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；使用指教師將評價結(jié)果記錄在案，向?qū)W生、家長、學(xué)校等利益方匯報，并反思效果，與學(xué)生交流，指向日后調(diào)整改進(jìn)。

三、實施方法

針對實施辦法，威金斯等人認(rèn)為，反向設(shè)計理念能為一體化的設(shè)計與實施提供指導(dǎo)[11]。盧臻表示，目標(biāo)分類理論和評價驅(qū)動技術(shù)是“教-學(xué)-評”一體化的核心[12]。崔允漷、雷浩指出，“教-學(xué)-評”一體化應(yīng)確保學(xué)-教、教-評和評-學(xué)三者的一致性[13]。貝利和赫里蒂奇從語言學(xué)習(xí)進(jìn)展出發(fā)，圍繞目標(biāo)展開，主張評價要與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致[14]。王薔和李亮認(rèn)為，教師的教學(xué)設(shè)計、課堂實施、效果評價與評價設(shè)計、實施與反思高度融合，可按照課前準(zhǔn)備、課堂實施和課后反思三個階段實施[2]。孫曙光也指出，實施師生合作評價時，教師應(yīng)遵循課前目標(biāo)導(dǎo)向、重點突出，課中問題驅(qū)動、支架漸進(jìn)，課后過程監(jiān)控、推優(yōu)示范的邏輯順序[15]。由此可見，“教-學(xué)-評”一體化要求教師明確理念，將評價嵌入到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中，研讀文本，確定精準(zhǔn)目標(biāo)，選擇適切方法，做好整體設(shè)計與實施，課后及時反思調(diào)整，以發(fā)揮評價的促學(xué)和促教作用，其具體實施步驟見圖1。

第一，明確指導(dǎo)思想，分解課程目標(biāo)，以立德樹人、學(xué)科育人、發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為根本出發(fā)點。第二，認(rèn)真研讀文本，教師對文本的研讀與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的程度、認(rèn)知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度緊密相關(guān)[16]。第三，深入分析學(xué)情，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)習(xí)慣、情感特征、態(tài)度動機(jī)等方面，做到全面了解學(xué)生需求，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，實現(xiàn)以學(xué)生為中心。第四，開展一體化設(shè)計與實施。一體化設(shè)計采用雙向細(xì)目表的形式。縱向為教學(xué)目標(biāo)，橫向為活動層次、活動內(nèi)容、設(shè)計意圖和評價方式。橫縱交叉，直觀體現(xiàn)教、學(xué)、評的具體內(nèi)容，便于考察三者之間的一致性。第五，教師反思教學(xué)效果和整個流程，與學(xué)生交流，便于日后調(diào)整改進(jìn)。

四、實施過程

下面以高中英語閱讀課為例，探討“教-學(xué)-評”一體化的實施過程。課例使用教材為外研社必修3第六單元，單元主題為Disaster and Hope，閱讀課題目是Hot! Hot! Hot！

（一）以英語學(xué)科核心素養(yǎng)作為指導(dǎo)思想

“新課標(biāo)”將發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)作為課程的基本理念。遵循課標(biāo)精神，積極實踐英語學(xué)習(xí)活動觀，著力提高學(xué)生的學(xué)用能力，既是教師課程意識的體現(xiàn)，也是教師轉(zhuǎn)化課程的基本途徑。教師要找準(zhǔn)出發(fā)點，明確學(xué)科核心素養(yǎng)的理念，依托語篇內(nèi)容，以主題意義為引領(lǐng)，通過整合語言知識、文化知識、思維能力和學(xué)習(xí)策略，設(shè)計出多種體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、綜合性和實踐性的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生以自主和合作的方式參與學(xué)習(xí)活動，進(jìn)而發(fā)展語言技能，提升思維品質(zhì)，涵養(yǎng)文化意識，提高學(xué)習(xí)能力，由此才能有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教師在教學(xué)設(shè)計時，將學(xué)科核心素養(yǎng)作為指導(dǎo)思想是“教-學(xué)-評”一體化實施的前提，唯此才能保證課程和課標(biāo)的順利落地，確保學(xué)科育人和立德樹人目標(biāo)的達(dá)成。

（二）用“What、How、Why”框架分析文本

按照“What、How、Why”的分析框架，對教材文本進(jìn)行深入挖掘。What關(guān)注文本的主要內(nèi)容和主題意義；How關(guān)注文本的文體結(jié)構(gòu)和語言修辭；Why關(guān)注文本中作者的寫作意圖[17]。教師通過厘清文本的內(nèi)在邏輯，勾勒出文本的語言、內(nèi)容和主題三維圖景，使語言與內(nèi)容相融合，內(nèi)容成為主題的依托，主題則是內(nèi)容的升華。首先，語言作為英語學(xué)習(xí)的根基，是思維拓展的渠道，也是文化交流的載體。語言學(xué)習(xí)包括語音、詞匯、語法、語篇、語用等語言本體知識和技能的增長，也包括學(xué)習(xí)過程中感知注意、提取概括、分析判斷、整合運用、推理論證、創(chuàng)造想象等思維能力的參與，還包括異質(zhì)文化溝通、中外文明互鑒、賞析西方文化、講好中國故事等的價值要求。其次，內(nèi)容涵蓋不同文本體裁的核心要素（如故事類里的時間、地點、人物、情節(jié)，非故事類的空間、數(shù)量、范圍、程度、特征、性質(zhì)、程序、關(guān)系等）。內(nèi)容不僅涵蓋文字、圖像等語言符號，還包括主題、情境等意義單元。最后，主題集中體現(xiàn)情感態(tài)度價值觀，與立德樹人緊密聯(lián)系。教師通過挖掘文本意義，凝練出影響和塑造學(xué)生三觀的主題，與學(xué)生實際生活建立關(guān)聯(lián)，從而能潛移默化地實現(xiàn)學(xué)科育人。由此，對文本語言、內(nèi)容和主題的深入分析，是從“教-學(xué)-評”一體化的角度出發(fā)，解決教師教什么、學(xué)生學(xué)什么、效果評什么的問題，從而為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動設(shè)計鋪平道路，為開展主題意義探究活動奠定基礎(chǔ)。

以Hot! Hot! Hot！為例。What維度，教師需要抓住極端天氣這一主題，聚焦災(zāi)難與希望，圍繞作者乘坐倫敦地鐵時的體驗展開，捕捉作者一路上的想法，感知他對極端天氣危險的擔(dān)憂，梳理出氣候變化導(dǎo)致災(zāi)難的因果關(guān)系以及應(yīng)對災(zāi)難的措施等內(nèi)容。How維度，分析出課例為記敘文。按照時間順序，作者從即將進(jìn)入倫敦地鐵，一直到終點站下車，分享了他一路上不同的感受。教師感知文本鮮活生動的語言以及夸張和比喻的修辭手法，如going down the stairs and onto the platform is like jumping into a volcano that’s erupting。另外，教師注意到倫敦氣溫達(dá)到30 ℃即為極端天氣這一事實，可以對照北京，從地理差異出發(fā)，闡釋地中海氣候與溫帶季風(fēng)氣候的不同，關(guān)注情景文化因素。Why維度，教師提煉出作者乘坐地鐵一路上的體驗變化，概括出awful，a bit sick，a bit scared，nervous，refreshed等體現(xiàn)感受的關(guān)鍵詞，將其作為意義主線，據(jù)此厘清故事的發(fā)展脈絡(luò)，構(gòu)建支撐的語言框架和邏輯關(guān)系脈絡(luò)（具體見圖2），為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動設(shè)計奠定基礎(chǔ)，為啟發(fā)學(xué)生關(guān)注極端天氣成因，思考采取措施或應(yīng)對辦法，進(jìn)而探尋人與自然和諧共生提供支持和保障。

（三）“全方面、全過程”系統(tǒng)科學(xué)分析學(xué)情

學(xué)情分析是教師對學(xué)生整體情況進(jìn)行評價和分析，包括學(xué)生的知識掌握情況、語言水平、認(rèn)知發(fā)展程度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和經(jīng)驗、興趣動機(jī)和需求、態(tài)度和情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面[18]。除總體情況外， 教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)本課內(nèi)容已有的知識儲備和潛在的學(xué)習(xí)困難等因素。從“教-學(xué)-評”一體化出發(fā)，可將學(xué)情分析貫穿課前、課中和課后整個過程。課前學(xué)情分析是預(yù)評價（pre-assessment）的內(nèi)容。教師通過問卷、訪談、小測驗等多種手段，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和認(rèn)知發(fā)展情況，精準(zhǔn)洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，分析學(xué)生的學(xué)科能力薄弱點，為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動設(shè)計提供科學(xué)的依據(jù)。課中學(xué)情分析是即時性評價（contingent assessment）的內(nèi)容。依據(jù)課例類型、評價目的以及關(guān)注點差異，教師可采用課堂提問、學(xué)生展示、表現(xiàn)性任務(wù)等方式收集并解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，做出教學(xué)決策，調(diào)整和改進(jìn)課堂教學(xué)活動，并及時給學(xué)生提供反饋和幫助，搭建支架，促進(jìn)課堂知識的有效生成。課后學(xué)情分析是事后評價（post-assessment）的內(nèi)容，也是教學(xué)反思的體現(xiàn)。教師課后通過作業(yè)、測驗、面批以及與同事交流等方式，收集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反思教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，為預(yù)設(shè)后續(xù)教學(xué)或進(jìn)一步調(diào)整找到依據(jù)。

（四）以“大觀念”統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)設(shè)計與實施

大觀念是聯(lián)結(jié)教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)攝教與學(xué)過程的核心概念框架，也是從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，聚焦主題意義，統(tǒng)領(lǐng)一體化設(shè)計與實施的有效方法[19]。以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)，教師在“教-學(xué)-評”一體化設(shè)計與實施時，應(yīng)充分整合目標(biāo)、內(nèi)容、活動、實施與評價，將評價形成性地嵌入教學(xué)設(shè)計與實施的全過程（embedded formative assessment），以確保教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性、課堂實施的有效性和效果評價的及時性。

具體而言，在設(shè)計時，教師統(tǒng)籌主題語境、語篇類型、語言知識、語言技能、文化知識和學(xué)習(xí)策略六要素，結(jié)合文本研讀和學(xué)情分析，采用雙向細(xì)目表形式，直觀體現(xiàn)教、學(xué)、評的具體內(nèi)容，便于考察三者間的一致性。在實施時，教師統(tǒng)籌既定目標(biāo)達(dá)成和動態(tài)知識生成的情況。一方面，教師參照教學(xué)設(shè)計，在課堂上組織學(xué)生開展主題意義探究活動， 通過學(xué)習(xí)活動，落實既定教學(xué)目標(biāo)；另一方面，教師與學(xué)生互動，動態(tài)評價學(xué)生的表現(xiàn)，提供反饋和幫助，促進(jìn)學(xué)生超越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)更大的發(fā)展。在評價時，教師統(tǒng)籌評價的目的、方式、主體和結(jié)果應(yīng)用等。教師將以評促教、以評促學(xué)作為出發(fā)點，采用課堂觀察、提問、表現(xiàn)性任務(wù)等方式，發(fā)揮自身評價主體的作用，實時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，及時給予評價和反饋。同時，教師鼓勵學(xué)生以自評和互評方式參與評價，激發(fā)學(xué)生反思，促進(jìn)其學(xué)習(xí)主動性的發(fā)展。

還以Hot! Hot! Hot！為例。教師在指導(dǎo)思想、文本和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌教學(xué)目標(biāo)、活動層次、活動內(nèi)容、設(shè)計意圖和評價方式，以雙向細(xì)目表的形式呈現(xiàn)“教-學(xué)-評”一體化的設(shè)計和實施 （詳見表1）。教師以“大觀念”為統(tǒng)領(lǐng)，整合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動和效果評價，利于讀者考察目標(biāo)的漸進(jìn)性、目標(biāo)與活動的一致性以及評價方式的可行性，具體分析如下。

首先，目標(biāo)是連接教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的橋梁。將評價嵌入目標(biāo)設(shè)計，以結(jié)果為導(dǎo)向，有效整合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，通過使用“獲取梳理”“繪制”“描述”“分析”“論證”“闡釋”等行為動詞，既體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，也使目標(biāo)可觀測、可檢測、可操作。從目標(biāo)內(nèi)容和層次來看，學(xué)生獲取文本事實性信息進(jìn)行梳理和整合，畫出概念導(dǎo)圖并進(jìn)行描述闡釋，再深入分析文本主題意義，最后將所學(xué)知識應(yīng)用到真實情境中，解決日常生活中的問題。這個過程是學(xué)生使用文本語言的過程，是內(nèi)化文本知識的過程，也是思維訓(xùn)練的過程，更是滲透情感態(tài)度價值觀、實現(xiàn)主題意義探究的過程。

其次，活動依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，指向?qū)W生的課堂學(xué)習(xí)，為評價提供抓手。教學(xué)目標(biāo)與活動層次、活動內(nèi)容、設(shè)計意圖相對應(yīng)，能確保它們之間的一致性。活動與內(nèi)容聯(lián)結(jié)，從學(xué)習(xí)理解到應(yīng)用實踐再到遷移創(chuàng)新的活動層次，反映了從基于文本到深入文本再到超越文本的邏輯遞進(jìn)。導(dǎo)入、讀中、讀后階段的活動內(nèi)容和課后作業(yè)是設(shè)計意圖的直接體現(xiàn)，也是落實目標(biāo)的途徑。而學(xué)生課堂活動表現(xiàn)則是教師實施評價的證據(jù)來源。表1內(nèi)容顯示，學(xué)生首先梳理文本主要內(nèi)容，概括作者不同感受的關(guān)鍵信息，以概念導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)內(nèi)容脈絡(luò)，并描述闡釋。然后，學(xué)生分析判斷極端天氣帶來的災(zāi)難，思考應(yīng)對辦法，論證作者方案的可行性，發(fā)表觀點，進(jìn)行批判評價。最后，學(xué)生課下開展實地調(diào)查，搜索資料，制作課件，準(zhǔn)備下節(jié)課展示。整個學(xué)習(xí)過程按照英語學(xué)習(xí)活動觀的層次設(shè)計與實施，融合了語言、內(nèi)容和意義，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

最后，設(shè)計意圖直接體現(xiàn)教師通過評價達(dá)成目標(biāo)的意識。教師基于相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動選擇或設(shè)計觀察、提問、反饋、概念導(dǎo)圖、課堂展示、課后作業(yè)等評價手段，考察學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展，監(jiān)控教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。除教師實施課堂評價外，學(xué)生以自評和互評的方式成為評價主體并參與評價，發(fā)揮以評促學(xué)、以評促教的作用。值得指出的是，學(xué)生參與評價，旨在發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價（assessment for learning）和作為學(xué)習(xí)的評價（assessment as learning）的作用，培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識和自主學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)而使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者。為發(fā)揮此功能，教師需要以評價標(biāo)準(zhǔn)為前提，課前與學(xué)生分享評價標(biāo)準(zhǔn)，或師生共同協(xié)商制定評價標(biāo)準(zhǔn)。唯此，學(xué)生才能真正參與評價。

（五）從“技術(shù)、實踐、批判”維度反思

“教-學(xué)-評”一體化要求教師課后針對教學(xué)實踐深入反思，系統(tǒng)思考成功經(jīng)驗，厘清存在問題，尋找理論依據(jù)，進(jìn)而總結(jié)得失并做出合理調(diào)整，以提升日后教、學(xué)、評的成效。教學(xué)反思按反思水平可分成技術(shù)理性反思、實踐行動反思和批判性反 思三個層次[20]。技術(shù)理性反思圍繞教學(xué)現(xiàn)象展開，回答“是什么”和“怎么樣”的問題。實踐行動反思圍繞問題成因展開，回答“為什么”的問題。批判性反思圍繞價值展開，回答“這樣做是否合理”的問題[21]。教師在教學(xué)實踐后反思，不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，對自身專業(yè)發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。

具體而言，首先，教師依據(jù)個人經(jīng)驗對教學(xué)實踐進(jìn)行反思，關(guān)注文本研讀、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、活動設(shè)計、課堂實施、教學(xué)效果、評價方式等層面，思考存在問題、調(diào)整的方案和日后改進(jìn)的方向。其次，教師思考教學(xué)實踐背后的全人教育、終身發(fā)展等教育理論及核心素養(yǎng)、學(xué)生中心等教育信念，剖析教學(xué)問題的成因，探尋改進(jìn)措施。最后，教師客觀描述教學(xué)實踐，還原真實教學(xué)情境，將教、學(xué)、評置于廣泛的社會、歷史、文化情境中，深入思考各種影響因素，從眾多可能性中做出最符合道德、最受價值支配的選擇。比如，教師思考如何平衡應(yīng)試教育與素養(yǎng)發(fā)展，依據(jù)多元智能理論，采用多種評價手段，發(fā)揮多元評價主體的作用，超越評價選拔、甄別、問責(zé)的功能范疇，實現(xiàn)促學(xué)、促教、促發(fā)展的目的。隨著教師反思的深入，教師逐漸形成正確的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、評價觀，不斷提升“教-學(xué)-評”一體化設(shè)計與實施的知識水平和實踐技能。

五、結(jié)語

“教-學(xué)-評”一體化汲取了課程教學(xué)與課堂評價領(lǐng)域的相關(guān)理論精華，有效整合了教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和效果評價的實踐經(jīng)驗。本文梳理了“教-學(xué)-評”一體化的概念內(nèi)涵，分析了其構(gòu)成要素，探討了實施方法。通過案例呈現(xiàn)和分析，闡釋了高中英語教師應(yīng)以發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，在日常教學(xué)中主動嘗試“教-學(xué)-評”一體化的設(shè)計和實施，以深化教育評價改革，推動“新課標(biāo)”的落地，促成立德樹人、學(xué)科育人使命的完成，提升高中英語教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。但“教-學(xué)-評”一體化理論體系仍需要進(jìn)一步完善，特別是教師如何在課堂上通過評價客觀、精準(zhǔn)地收集并解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，進(jìn)而做出科學(xué)的決策，為學(xué)生提供有效的反饋，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)等問題仍待未來研究繼續(xù)探索。另外，探索如何提升學(xué)生的評價主體地位，發(fā)揮學(xué)生在評價中的作用，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的評價素養(yǎng)，也是今后需要關(guān)注的議題。無論如何，作為落實課標(biāo)的重要途徑，“教-學(xué)-評”一體化今后還需要在更大范圍內(nèi)普及概念、積累經(jīng)驗和實踐轉(zhuǎn)化。為此，教師積極學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)變觀念、增長實踐技能、發(fā)展評價素養(yǎng)成為“教—學(xué)—評”一體化成功實施的關(guān)鍵。

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LI Liang WANG Qiang

Abstract：The approach of integrating teaching-learning-assessment（ITLA）proposes to unify teachers’ instruction，students’ learning and classroom assessment into one holistic process of practice. ITLA plays a significant role in deepening the reform of educational assessment, as well as facilitating the development of key competences of English subject. Through examining the literature, this paper highlights the complete process, multiple methods and diverse practitioners of ITLA, explores its components, which include purposes，methods, interpretations and applications, and comes up with such practical procedures as “follow principles, study content，understand students, integrated design & implementation, and reflect practice”. By presenting and analyzing examples, it provides theoretical guidance and practical insights for EFL teachers in senior high schools to design and carry out ITLA.

Key words: senior English; key competences; integrating teaching-learning-assessment

（本文首次發(fā)表在《天津師范大學(xué)學(xué)報》（基礎(chǔ)教育版）2023年第3期）