教育的概念-終身教育的概念

給“教育”下定義是對教育現象理性認識的開始。在教育學界，關于“教育”的定義多種多樣，可謂仁者見仁、智者見智。一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。

從社會的角度來定義“教育”，可以把“教育”定義區分為不同的層次：廣義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育;狹義的，主要指學校教育，即教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人的活動;更狹義的，有時指思想教育活動。這種定義方式強調社會因素對個體發展的影響，把“教育”看成是整個社會系統中的一個子系統，承擔著一定的社會功能。

從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程，如特朗里把“教育”定義為“成功地學習知識、技能與正確態度的過程。這里所學的應是值得學習者為之花費精力與時間，學習方式則一般應使學習者能通過所學的知識表現自己的個性，并將所學的知識靈活地應用到學習時自己從未考慮過的境遇和問題中去。”定義的出發點和基礎是“學習”和“學習者”，而不是社會的一般要求，側重于教育過程中各種心理需要的滿足及心理品質的發展。

這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社會的角度來定義“教育”，往往會把“教育”看成是一種外在的強制過程，忽略個體內在需要和身心發展水平在教育活動中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過于寬泛，幾乎可以看成是“生活”的同義語，從而失去了它本應具有的規定性;狹義的“教育”定義在定義項中出現了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環定義的毛病。單純地從個體的角度定義“教育”，又會忽視社會因素和社會要求在教育活動中的巨大影響。而且，用“學習”來定義教育也會使教育的外延過于寬泛。教育包含著學習，但并不是所有的學習都是教育，例如，完全獨立自主的“自學”就很難說是“教育”。因此，在給“教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面。

根據對“教育”概念的分析，嘗試給出“教育”的定義：教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。

首先描述了“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實踐活動，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規則。作為一種實踐活動，“教育”必然有其明確的目的，因為人類的任何實踐活動都是目的性的活動，即使是兒童的游戲也不例外。這樣，沒有明確目的的、偶然發生的外界對個體發展的影響就不能稱為“教育”。例如，一個頑皮的孩子偶然把手指伸到火苗上，被灼傷，并由此獲得火的有關知識的過程，也就不能算是受到了“教育”。

其次，這個定義把“教育”看做是耦合的過程：一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。個體的社會化是指根據一定社會的要求，把個體培養成為符合社會發展需要的具有一定態度、知識和技能結構的人;社會的個性化是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化到需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。這兩個過程是互為前提、密不可分的。如果片面地強調個體社會化的一面，強調個體發展需要和社會發展需要無條件的一致，忽視個性心理特征和個性培養，就會出現機械地“灌輸”。機械地灌輸不是“教育”。同樣，如果片面地強調個性心理特征和個性發展的需要，忽視社會的一般要求，就會導致個體自身的隨心所欲。隨心所欲的生活也不是“教育”，“教育”總是包含必要的“規范”“限制”和“引導”。再次，這個定義強調了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用，因此，日常家庭生活中的“撫養”“養育”行為嚴格來說就不能稱為“教育”，因為這類行為都是在自然狀態下發生的，在個體與社會的關系方面起不到一種“引導”“促進”和“加速”的作用。也就是說“教育”與一組特殊的條件相聯系，如明確的目的、精心選擇的課程、有專門知識的教師、良好的校園環境等。

最后，該定義強調“教育”行為發生的社會背景，強調“教育”與一定社會政治、經濟、文化等條件之間的聯系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。