教育形式_教育形式分為哪幾種

來源：【中國教師報(bào)】

隨看隨想

當(dāng)下學(xué)校教育是學(xué)院式、師傅式、蘇格拉底式教育的綜合體。從重要領(lǐng)導(dǎo)指示到頂層設(shè)計(jì)的課程標(biāo)準(zhǔn)，從統(tǒng)一的教材到各級各類教師培訓(xùn)，教什么、怎么教、如何評價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)很明確。但新的教改理念又希望教師不再照本宣科或以權(quán)威者的姿態(tài)向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是與學(xué)生平等對話，喚醒內(nèi)驅(qū)力，共同探究真理。與此同時(shí)，考試的壓力又迫使教師扮演備考經(jīng)驗(yàn)豐富的老師傅，傳授最“高效”的手段。如何協(xié)調(diào)這三者的關(guān)系，正是今日一線教師的難處。（孟岳）

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1. 學(xué)院式教育、師傅式教育、蘇格拉底式教育

如果我們現(xiàn)在不考慮社會(huì)學(xué)和歷史學(xué)上的限制性，尋求實(shí)質(zhì)性教育的基本形式，就會(huì)出現(xiàn)以下三種可能。

學(xué)院式教育：教育的范圍限于單純的“傳授”。教師述而不作，自身不是一個(gè)活躍的研究者。教學(xué)材料是系統(tǒng)的、有權(quán)威的作者和作品，教師變得沒有個(gè)性，不過是一名可被取代的代理人而已。教學(xué)材料被壓縮成一套公式，在中世紀(jì)時(shí)，人們采取口述并評論的方式教學(xué)，而今天，口授已經(jīng)沒有必要了，因?yàn)樗梢员粫舅〈５湟饬x在今天仍然是不言而喻、真真切切的。一個(gè)人從屬于一個(gè)整體，他棲身于這個(gè)整體，而不委身于單一的人格。知識(shí)最終被定型。其思想是：想學(xué)習(xí)固定的東西，想獲得現(xiàn)成的結(jié)論，“想把白紙黑字的結(jié)論帶回家”。關(guān)于學(xué)院派的東西仍舊是理性傳統(tǒng)的必要基礎(chǔ)。

師傅式教育：不是非人格化的傳統(tǒng)，而是被認(rèn)為獨(dú)一無二的人格才具有權(quán)威性。對這種人格的崇敬和愛戴，有一種服從的特質(zhì)。服從關(guān)系中的疏離不僅是等級上的差異，也不僅是輩分上的差異，毋寧說是某種性質(zhì)的差異。人格的權(quán)威有一種神奇的力量。為了逃避自己的責(zé)任而追求服從，為了緩解負(fù)擔(dān)而選擇依附，通過從屬于這樣的聯(lián)合體而增加了本來很微弱的自我意識(shí)，渴望只靠自身力量無法成功的嚴(yán)格教育，這一切都匯聚一堂。

蘇格拉底式教育：教師和學(xué)生在精神上處于平等地位。遵照觀念，雙方都是自由的。沒有固定的學(xué)說，但無止境的發(fā)問和絕對的無知占了上風(fēng)。因此，個(gè)人責(zé)任被推到了極致，無處緩解負(fù)擔(dān)。這種教育是一種“蘇格拉底催產(chǎn)式”的教育，即幫助學(xué)生內(nèi)在力量的誕生，喚醒他現(xiàn)有的可能性，但不是從外部強(qiáng)加。不是偶然的、經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體以他的特殊形式發(fā)揮作用，而是在無終結(jié)的發(fā)展進(jìn)程中通過實(shí)現(xiàn)自身而使自我蘇醒。蘇格拉底式的教師抵制了學(xué)生把教師當(dāng)權(quán)威、當(dāng)師傅的渴望，對學(xué)生而言，這種渴望是最大的誘惑：教師把學(xué)生的渴望推回到學(xué)生自己身上，并將自身藏在悖論中，讓自己變得遙不可及。教師與學(xué)生之間只有爭論不休的愛（這種愛作為一種過程），而不是順從的依附關(guān)系。老師知道自己是凡人，他要求學(xué)生分清人和神。

在這三種教育中，敬畏都占據(jù)著統(tǒng)治地位。在學(xué)院式教育的情況下，按照等級順序存在的傳統(tǒng)是其頂峰；在師傅式教育的情況下，師傅的人格是其頂峰；在蘇格拉底式教育的情況下，無窮盡的精神是其頂峰，人以這樣的精神在超越者面前肩負(fù)起責(zé)任地生存。

2. 作為教育家的蘇格拉底

蘇格拉底不直接給予，而是引導(dǎo)學(xué)生。當(dāng)他讓貌似知道的人意識(shí)到自己其實(shí)是無知的，從而讓他自己找到真正的知識(shí)，那么，人們就會(huì)從令人驚異的深幽中獲得他們實(shí)際上已經(jīng)知道，卻自以為不知道的知識(shí)。因此，可以這么說：每個(gè)人都必須從自己的內(nèi)心深處尋找認(rèn)識(shí)，它不能像商品一樣被轉(zhuǎn)讓，只能被喚醒。當(dāng)認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了，那么它就是對過往所知之物的回憶。

這種實(shí)質(zhì)就是蘇格拉底的，首先在于相信真實(shí)之物會(huì)在毫不動(dòng)搖的質(zhì)疑面前展現(xiàn)自身；在誠實(shí)的無知之意識(shí)中，不是虛無，毋寧說，是變得已知的決定生命意義的知識(shí)。通過思想，被蘇格拉底觸動(dòng)的人變成了另一個(gè)人。這種思想將獨(dú)立性賦予在與萬物相依的人身上。在思想中，我們?nèi)祟惈@得了自己的最高的可能性，但通過思想，我們也陷入虛無之中。思想只有在自身內(nèi)部包含了通過思想而變得具有當(dāng)下性的東西時(shí)才是真理，從而多于思想本身。

3. 對話是通向真理和自我存在的道路

對話。蘇格拉底的談話是這一生活的基本現(xiàn)實(shí)：他與手藝人、政治家、藝術(shù)家、詭辯家辯論。像許多雅典人一樣，他一生都在街頭、市場、競技場。和大家一起過著以對話為基調(diào)的生活。但這種對話是一種嶄新的、對雅典人來說相當(dāng)陌生的對話：一種激發(fā)最深處的靈魂的、令人不安的和令人信服的對話。如果說現(xiàn)實(shí)性對話是自由的雅典人的生活形式，那么現(xiàn)在作為蘇格拉底哲學(xué)的手段，它就變成了不一樣的東西。從事物的自然天性上看，對話對于只有在個(gè)體與個(gè)體之間才會(huì)出現(xiàn)的真理自身是必要的。說白了，蘇格拉底需要人們，也確信人們需要他，尤其是對于他想要教育的年輕人。

于他而言，教育不是知者給予無知者的順帶事件，而是人們通過認(rèn)識(shí)到真實(shí)之物從而走向?qū)Ψ街亍．?dāng)蘇格拉底想幫助年輕人的時(shí)候，年輕人也會(huì)幫助他。這就會(huì)發(fā)生這樣的事：在看似不言自明的事情中發(fā)現(xiàn)困難，使他們迷惑，迫使他們思考，教會(huì)他們探索，反復(fù)詢問，不回避回答問題，這都是由將人們團(tuán)結(jié)在一起的真理般的基本知識(shí)所支撐的。從這一基本現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在蘇格拉底死后形成了對話文學(xué)，而柏拉圖成為其中的大師。

4. 反諷與間接傳授

諷刺和游戲。如果蘇格拉底的反諷可以通過直接傳授而被揚(yáng)棄出，那它就不需要存在了。要在反諷中恰當(dāng)?shù)伢w驗(yàn)間接性的東西，除了鍛煉理性思維外，還需要培養(yǎng)哲學(xué)上的敏感性。在反諷的多重性中，謬誤與真理的相互作用必定將模棱兩端的東西（它在真正理解的人那里會(huì)生成真理）推向誤解。仿佛柏拉圖想說：沒法理解的人，應(yīng)當(dāng)會(huì)誤解。在輕描淡寫的反諷中，有時(shí)似乎還隱藏著一種憤怒。

在這里，理性在傳授中戛然而止的地方，理解的正確性不能通過理性的論證來強(qiáng)求。在深刻的反諷中，是對真正意義上的真實(shí)之物的關(guān)心。反諷理應(yīng)是為了把我們從客觀認(rèn)知、作品、形式中的“賦予真理”這樣的荒謬中拯救出來，這些反諷是精彩的，然而一旦我們把它們當(dāng)作是絕對的，那么它們就會(huì)變得不真實(shí)。

（選自卡爾·雅思貝爾斯《什么是教育》，陳巍、〈德〉卡爾·克拉茨譯，上海人民出版社2022年版）

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